语境考辨与意义生成：语文学科的“情境”界说

杜娟

【关键词】情境教学；言意矛盾；语境还原；语境生成

近年来，“情境”成为教育教学领域的高频热词，关于“情境教育”的语文教学实践也取得颇多成果。以语文课程标准的修订为例，《普通高中语文课程标准（实验）》中“情境”一词出现3 次，而《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）中“情境”在课程理念、内容组织与形式、任务群教学提示和教学建议等板块多次出现，达34 次。同时，高中新课标在“学业水平考试与高考命题建议”部分首次将“情境”明确划分为“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”三类。［1］2019 年6 月23 日，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学”［2］，这是“情境教学”首次被写进政府重大决策文件，体现了国家政策层面对于“情境教育”的要求与展望。因此，在中学教育领域对情境教学进行理论和实践探究具有重要的现实意义。

一、锚定问题之言意矛盾

事实上，在最近这次全国性的普通高中课程标准修订中，各个学科都不同程度地提出了“情境”，表现出学校教育情境化的普遍倾向。以《普通高中数学课程标准（2017 年版2020 年修订）》为例，除去前言和附录部分，正文中的“情境”使用就高达79次，该课程标准还将“情境”作为教学与评价案例的必要环节，写入附录供教师参考。各学科课程标准共有的前言强调，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［3］。此外，据不完全统计，“情境”在新修订的普通高中各科课标中出现的次数为：政治课标69 次，历史课标28 次，地理课标58 次，化学课标62 次。因此，情境化这一重要的教育改革举措反映了培养综合性素质人才的基本教育导向；往大了说，则是对联合国教科文组织的四大教育报告的回应。这四大教育报告为《学会生存：教育世界的今天和明天》（简称“富尔报告”，1972 年），《教育：内在的财富》（简称“德洛尔报告”，1996 年），《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（2016 年），《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（2021年），传达的共识是通过教育打造符合社会发展需要的理想人格。因为教育的最终目的是培养完善的人，即能适应时代变革、解决实际问题的人。这是构建更为美好和谐世界的必要条件。往小了看，我们也必须注意情境教学在语文学科中的独特性。语文教师对于情境教学的理解与实施必须受到语文学科属性和特征的制约。

1952 年3 月，教育部颁发试行《小学暂行规程（草案）》，其中“教学计划、教学原则”一章规定，“语文包括阅读、说话、作文、语法、写字”［4］。中學课程设置则几经变化：20 世纪50 年代初只设“语文”一科；到1956 年开始分设“文学”“汉语”两科；1957 年，根据国务院文教办公室指示，又合为“语文”一科；此后都是只设“语文”一科。［5］自“语文”这一学科命名使用以来，关于该词的解释至少有“语言文字说”“语言文章说”“语言文学说”和“语言文化说”四类，但无论哪种说法都没有突破“语言说”这个大的框架。另外，叶圣陶先生1964 年回忆语文设科的说法也提供了历史佐证：“彼时同人之意，以为口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。”［6］因此，“语文”这门学科的涵义应该就是依据阅读文章来学习语言之意，学习载体为“文”，学习目标为“语”。叶圣陶先生在同篇回信中也说“此学科‘听‘说‘读‘写宜并重”［7］，也是在目的上强调了中国语言文字的运用技能。有意思的是，西方的夸美纽斯在《大教学论》中说：“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。”［8］当是世界各国人民在方法论层面学习使用各自语言文字的共识。如此，与语文学科的定义属性相适应，语文情境教学与理科情境教学更注重问题生成相比，应该立足汉语言文字的根基。

遵循关于语文学科须以语言运用技能为重的认识思路，语文情境教学的提出，从某种程度来说是为了解决语言表达上“言意矛盾”这一核心问题。“言”与“意”是一对相互依存又充满对立的概念。世人都说“我手写我心”，然而，常有的写作状态却是言不能尽意，或言有尽而意无穷，即陆机所说的“文不逮意”［9］。言意矛盾也是文学理论中常被论述的问题，形成原因主要在于：其一，“意”的丰富多样和“言”的符号传达之间始终存在着差异、距离或不对等的矛盾，难以完美匹配；其二，某些生成于个性体验的审美感受和人生体悟，可能本身就具有不可言说或言说不尽的特点；其三，在感受、运思的创作过程中，个体使用的语言会受制于自己的经历和教育所得，会影响自我的感觉与思维，从而限制了个体感受和思想的形成。简言之，言意矛盾是一种普遍存在的语言实践悖论；但与此同时，言意矛盾也构成了独特的审美张力，有时会传达出连作者都无法明了的其他含义。这也是新批评学者燕卜逊在《含混七型》里提出的，文学语言在表面逻辑层次下的各种各样的复义和矛盾是无穷无尽的。一个词的“内涵”（intension）似乎总要冲破“外延”（extension）。之所以有“说不尽的《红楼梦》”“一千个读者眼中有一千个哈姆莱特”，是因为文学语言的张力和形象性造就了扑朔迷离又让人神往的文学审美空间。

二、表情达意的语境制约

要理解情境对语言文字的意义，可参考钱锺书先生《管锥编·毛诗正义》中的第十五则《燕燕》中对“眼力不如人远”还是“眼力不知人远”孰优的考辨。该文的副标题即为“送别情境——《诗》作诗读”。钱先生将《诗经·燕燕》作为中国送别诗的源头，尤其“远绍其意”一句的意境，经过后人的不断摹写而得以赓续。在洋洋洒洒的旁征博引中，他提到张先曾有诗《虞美人》，其中云：“一帆秋色共云遥。眼力不知人远、上江桥。”而宋代的许颛在《彦周诗话》中将“不知”误记为“不如”。尽管许颛记错了原句，但钱先生却认为这一字之误反而更加增色。“（然）‘如字含蓄自然，实胜‘知字，几似人病增妍，珠愁转莹。……曰‘不知，则质言上桥之无济于事，徒多此举；曰‘不如，则上桥尚存万一之可冀，稍延片刻之相亲。前者局外或事后之断言也，是‘徒上江桥耳；后者即兴当场之悬词也，乃‘且上江桥欤！”［1“0］ 如”相比于“知”字在时空上更有现场感，也就由“情”入“境”：一个是事后的理性断语评价，一个是当局者的纠结怅然。钱先生的分析验证了须从文章中学习语言的重要意义。因为只有在上下文的语境推敲中，我们才能理解创作者情感的婉转悠长。

由是观之，语文学科教学中的“情境”不同于中国古典文论中的“意境”，也稍区别于西方文论的“环境或背景”（setting），略通于“语境”（context）。语言分析认为：“我们不是给经验描述进行赋义，而是进入语境让经验描述呈现意义，每一个描述本身都有自己的语境。”［11］现实中的语境通常是单一的、偶发的。语境对语言有解释、判断和生成功能。语境能指引读者迅速找到准确意义，因为“语境就其纯粹状态而言是一种呈现一个对象在一个关注点中的特征的语言环境”［12］。通过对某一语境的把握，阅读者会悬置语言中其他与语境无关的意义，只提取关注语言表达的部分特定含义。而一旦落实到文本，语境又带有复杂性和延展性的特点。同样的文字在上下文、作家创作经历、阅读者文化背景等不同语境中可产生不一样的意义。因此在语文教学中，教师须把握现实语境的单一性、偶发性与文本语境的复杂性、延展性的不同特点，在多个情境再现中因时、因地有针对性地处理，并注重语文素养的培基和语言技能的迁移。

《庄子·天道》所谓：“语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”［13］语言表达本来就有多义性和模糊性。如果一个人粗通文字，也能通过查阅字典知晓字词语篇的本来意义，然而失去具体上下文的情境指引，不仅表达不尽万一，不少意在言外，而且在多义选择时也会陷入迷茫，莫衷一是。钱锺书先生在《管锥编》中将“context”译为“终始”，认为“而观‘辞（text）必究其‘终始（context）耳”［14］，便是认识到了语境对言语意义的约束作用：上下文语境限制了“阐释之循环”。反观高中新课标对于情境的三个分类——个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，也根源于语境对象生发渠道和载体的不同。当然，情境教学的外延是广义的语言使用语境，课标的三分法似也可归为文外语境、文内语境两大类。前二者，无论是个人性的体验，还是社会性的情感与活动，均是篇章之外的文化背景；而学科认知情境可视为文内语境，主要指语词对语境的表达、制约乃至超越，既要学习约定俗成的语言表达规范，又要寻找和充分理解它在規范之外的“变式”与“变调”。例如，鲁迅散文《秋夜》的开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，就是语词突破了常规语法的变式表达。

“语境”是言语实践（言意互转）中的重要因素，而理解它的关键则在“情”字。仍以《管锥编·毛诗正义》中的第十五则《燕燕》一篇为例。“知”与“如”字对比，依笔者之浅见，实难分伯仲。仅以字面论，前者“知”有拟人或替代格，似乎在修辞上还更胜一筹。“眼力”真不知“人远”否？实知也。眼睛极力眺望，其实心下难舍。以不知写知，也是妙笔。但钱锺书认为“如”好，恰巧在于情感的读取判断——“不如人远”是送别人的感受和嗟叹。“知”字虽然辞格丰富，然过于雕琢，也就是钱先生在后文所说的“说破着迹”［15］。相对于句工之雕琢，未若情的辗转悠长，因而落了下乘。语言运用的要义并不是句法的严格抑或是修辞的丰富，而在于表情达意的准确和优美。因此在语文情境教学中，情感不仅是理解语境的根本出发点，而且应是情境创设的核心与动力。

三、言意实践中的还原与生成

20 世纪后期的认知心理学认为，情境是促进知识理解和迁移的条件；情境认知理论更是认为，情境是知识理解和迁移的重要组成部分。因此，情境不是学习可有可无的附属物，而是能极大地促进学习认知。李海林将语文教学内容分为语意教学、语境教学和语体教学三大部分，但以情境认知理论考察，语境教学应为枢纽。魏小娜提出：“情境认知理论下，语文学习情境是知识理解和迁移的重要组成部分，是针对既定目标，经过系统设计的、包含特定问题的、具有一定‘召唤力结构的场景。语文学习情境由背景（场景）、问题、目的、任务等四个核心要素组成。”［16］这一论述是十分准确精当的。在这四个要素中，多数教师进行情境教学时能够注意场景搭建和任务驱动；问题虽有所关注，但在主线指向上还有些不明显，显示出对教学活动的目的把握不足。因此，语文情境教学在总体设计上还须强化路径和重点，在此仍放在语境关系中略作解说。

如前所述，叶圣陶先生认为语文学科中听、说、读、写应并重。那么，在听和读的“输入”训练上，语文教学活动的路径在于从“言”到“意”的推演，重点在于“语境还原”，师生应在教学活动中设身处地换位思考，知人论世，以达到对文章意旨融会贯通、深层理解的目的。而在读和写的“输出”训练上，语文教学活动的路径在于从“意”到“言”的转换，重点在于“语境生成”。李海林在《言语教学论》中说：“在言语实际中，语境的现实生成是随着言语的逐步展开而逐步实现的，是由言语‘带出语境的。……制约着言语的内容和形式。”［17］两条路径走向相反，又相辅相成，能够促进情境教学总目标的实现。也就是说，语文情境教学不应偏离语文核心知识、能力和素养的总轴线，其共同目标是：师生应在教学活动中充分理解言意关系，达到对汉语言文字灵活运用的目的。

就术语本身的含义而言，“情境”的外延往往是大于“语境”的。如心理学所说的情境更看重行为个体与具体环境的关系，是指对人、物、事件多重刺激的具体环境，由“情”和“境”两个维度构成：既注重学习者的情绪、兴趣等情感因素，又关注学习者的实际生活。这里重提“语境”对“情境”的意义解说，主要是想表明语文情境教学须回归语文本位的基本立场，即传统的语文审美教育也不可偏废。教师在创设语文教学情境时应注意知识、能力、素养三个维度的需求，尤其要注意以下三个原则。

第一，语文情境创设需立足文本篇章的深层理解。语文的知识讲授仍是第一位的，是学习的根基。因为陈述性知识是学习、获得程序性知识的基础，要学会“怎么做”，首先必须知道“是什么”和“为什么”。同时，情境设计需要依赖一定的场景搭建，但仅仅导入场景还不够，教师需要在开展学习活动的过程中给予学生学习指导和反馈评价，将语言文字训练真正放入其中，让语文课堂不失语文味道。第二，语文情境创设须促进真实学习行为的发生。各学科强调情境教学的普遍性在于：如何促进真实的学习。在语文课堂上，除了深切理解文字篇章本身的情境意义，文本与读者阅读语境的耦合也能不断生发新的意义。情境将知识结构化或半结构化，能够还原和生成实践任务场景，把课堂的主动权交给学生，促使他们主动思考。第三，语文情境创设须带动语言文字的灵活运用，帮助学生学会迁移与转化。迁移思维是有利于学生将知识运用于新情境的关键。评价学生核心素养发展水平的要点之一，即考查学生在真实情境中发现问题、自主迁移生成知识并运用知识解决问题的能力。这也就是王宁教授所说的真实情境：“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”［18］

语境归根结底是一种关系把握。单一语境制约了学生对文本意义的理解，多元语境则能训练学生对事物的系统辩证思维能力。教师需要对各类语境关系的不同语意、语体有全面的认知；在课文讲解之外，要在学习任务驱动中更关注语境的多样性和开放性，使学生切实提升语言鉴赏与表达能力。教师要意识到自己不仅是教学活动的设计者和组织者，也是教学活动的领导者和评价者，只有将情境的核心问题始终规限在语文学科核心素养之内，才能引导真实主动的语文学习自然而然地发生。

综上所述，语文学科在进行情境教学探究时要把握自身的学科属性，努力联系现实人生的情境生成之外，也不可忽视传统语文素养对于语境理解的要求。教育面向的是具有独立思想和不同生命体验的学生，教育的目的是培养能在现实人生中真实处理和解决问题的、有责任担当的时代接班人。我们期待，情境教育改革不仅能让学生从中习得对现实人生的参与能力和掌控能力，也能带动教师的思维解放，让教师在尝试新的教学手段和方式中解放头脑，释放和提升自己的生命能量。教师的活动范围和思考空间不应仅停留于教室，而要参与学校乃至社会的整体组织和行动，到更广大的天地中去，从而真正成为教育和社会变革中的关键人物。