立足大单元教学发展高阶思维能力

1 把握大单元内涵，遵循核心素养培养原则

1.1 初中数学大单元内涵思想

我们所谓的大单元教学主要是针对课程所要求的相关知识，不再以之前的局限性内容的要求为界限，而是以学科核心素养为主要内涵发展的方向为单元，对涉及到的知识进行逻辑整理以及有机框架性的整合，让学生在学习知识的过程中享受经历探究与成果呈现，在学习中让知识技能和核心素养都得到发展的一种实施方式.

大单元教学和教材编排在一起的内容有本质的区别，它主要体现在对知识的内在把握，针对需要对学生核心素养的培养强调突出能力探究，涉及到的知识点不再是单一的，而是网状的，从而构成知识教学的“大单元”，从不同梯度、不同层次对学生进行能力培养与素养提升.

1.2 核心素养培养的基本原则

（1）遵循大单元主题与内容一致性的原则

不论怎么变化教学设计，学习的知识内容不会出现颠倒，更不会混乱，这就需要我们对传统的知识进行生长性的螺旋整合，从而让知识更好地与大单元主题融合在一起，更重要的是与学生的能力发展达成一致.

（2）遵循学科共同性与个体性相统一原则

大单元教学方式是实现学科深度学习的关键所在，每一个知识点都不是孤立存在的，我们要追求知识整体性的设计目标，在整个目标完成的过程中让学生形成大知识观，并在探究过程中完成思考方式的把握与情感品格的感悟，让学生在个体学习过程中和共同体融合在一起，实现深度学习的目的[J].

2 设计大单元主题，明确核心素养培养目标

2.1 确定单元主题内容

案例中“三角形中位线定理”所在章节位置是北师大版八年级下册数学第六章内容的第三节，这一章内容依旧从图形的性质、图形的判定与具体应用等方面入手，如图1，引导学生经历操作、实验等过程来发现数学问题，从而激发学生的探究兴趣，培养并享受几何证明之完美.

2.2 确定单元教学目标

案例所在单元教学目标主要针对以下三个方面进行理解把握：①对“平行四边”“三角形中位线”概念与性质、判定的理解，并能初步利用相关知识解决实际问题；②利用探索、发现、论证等数学思想方法锻炼学生缜密的逻辑思维能力，感受“转化”数学思想；③引导学生在观察、合作、讨论、交流中感受数学的实际应用价值，培养学生善于发现、积极思考和合作学习的学习态度.这些目标并不是单独从某一个知识点的学习中就能一蹴而就的，需要综合训练，逐步达成.

3 掌握大单元构架策略，加强教学实践研究

3.1 深研教材，构建大单元体系，落实育人目标

关于“三角形的中位线”，之前学生没有遇到过，结合学过的“平行四边形”相关内容，构建大单元体系，让学生知晓二者之间的内在联系.当然，中位线定理的验证都离不开平行四边形的性质与判定，因而引导学生经历“探索—发现—猜想—证明”的过程，在充分体会合情推理与演绎推理的过程中提升核心素养.

3.2 明确学情，预设大单元目标，确定教学策略

在学生把握了平行四边形的性质和判定方法之后，引导学生加强相关知识迁移能力的训练，同时渗透数学思想方法的运用，在着眼于本单元基础知识的把握的情况下，进一步加强能力的培养.先借助实际动手操作活动，获得情感上的认知，再借用相关理论进行探索验证，从而获得新知.整个教学过程，通过探究训练、讨论交流等活动，促使学生养成良好的学习态度及自主意识和合作精神.

做好整个大单元的目标预设，再结合单元章节安排，抓住基本概念的把握与理解，并在探索相关性质与判定的基础上，深入探索研究，从而获得相应的数学思想与方法，如符号意识、推理论证能力、模型思想、几何直观与应用意识等，采用相关的教学策略，进而达成目标与核心素养的提升.

3.3 创设情境，加强大单元实践，培养学习兴趣

“三角形中位线定理”的情境导入，借助了古巴比伦一个有趣的故事：为帮助一位去世的父亲完成遗愿，要将一块三角形的土地分成面积相等的四部分.如图2，在学生设计的三种方案中，进一步探究哪一个方案更好，并说出理由.这不但渗透了平行四边形的知识，更将三角形全等内容融入其中.问题的提出不但激发了学生的学习兴趣，更使学生更加积极地投入到课堂教学中，烘托了课堂氛围，鲜活了教学过程.

3.4 串联知识，制定大单元任务，强化实践能力

在“三角形中位线定理”的探究过程中，根据学生的剪切拼图，生动形象地展示了三角形与平行四边形的关系，通过旋转，引导学生直观地感受到了三角形变换为平行四边形的过程，在探索中位线与第三边之间关系的过程中，将问题转化为平行四边形的证明，如图3-1至图3-2的变化，再将问题转化为全等三角形的构建.在深度研讨过程中归纳总结构建三角形的方法与策略，引导学生拓展思路，多方位思考方法，总结得到倍长法、旋转法、平行法等构建技巧，强化了学生进行实战训练的能力[J].

3.5 联系生活，概括大单元主题，提升应用能力

结合对中位线定理的理解，加强生活元素的体现，学以致用.展示生活中常见的池塘，如图4-1，如何测量池塘两边A，B两点之间的距离呢？在没有直接测量工具的情况下，我们该怎么办呢？你能不能想出一个比较合理的办法，并谈谈其中蕴含的道理.

在学生设计出如图4-2的方案时，再提出如图4-3若还存在障碍物，那又该怎么处理呢？问题的提出，再次让学生感受到数学的应用价值.当然，可以继续借助中位线定理带给我们的启示进行解答.

总之，在学生学习了数学知识之后，要引导他们回归生活，深入浅出地让学生感受到知识的实际应用价值，真正体会到数学来源于生活，更要服务于生活的本质特点.

3.6 聚焦素养，突破大单元问题，培养创新思维

针对学生对三角形中位线的理解，进一步拓展延伸，将三角形的问题转化为四边形问题：如图5-1，E，F，G，H分别是四边形ABCD的四边的中点，探求四边形EFGH的形状.引导学生突破常规知识的束缚，转化到构造“中位线模型”问题中来，再深入拓展，将中点问题转化为等分点问题，如图5-2中的三等分点、图5-3中的四等分点问题，再将三角形内问题转化梯形问题.这样的问题转化，突破了平行四边形的基本框架，渗透相似三角形、相似多边形等问题，积极引导学生发展创新思维与创造能力[J].

在大单元教学要求下，教师使用传统的教学方式已经难以将数学知识体系化、结构化，更无法突出数学学科的核心素养.基于此，我们在教学过程中落实大单元教学，从大单元观念出发，明确思想，把握原则，准确理解大单元各个环节的构建策略，不断挖掘各个环节设计中的育人价值，从而有效培养学生的核心素养.

参考文献：

[1]陈芳芳.核心素养视域下的小学数学大单元教学策略[J].名师在线，2023（5）：20-22.

[2]赵然.聚焦核心素养，提升实践能力——初中“活动·探究”单元教学实施策略研究[J].天津教育，2023（4）：61-62.

[3]徐翠.核心素养背景下的初中数学单元教学方法[J].天津教育，2023（23）：87-89.