基于核心问题的小学数学课堂教学实践研究

时秋艳

【摘要】核心问题具有“牵一发而动全身”的特点，能够有效激发学生探究意识，指向教学目标，帮助学生通过对核心问题的探究获得知识.现阶段，在小学数学课堂中，仍有大部分学生存在过度依赖教师讲授、缺乏自主思考意识等问题，严重影响了课堂教学质量的提高.为解决这一问题，文章以核心问题在小学数学课堂教学中的实践价值为切入点，探讨了如何通过解读教材内容、创设问题情境、开展小组合作、设计多样训练、归纳问题特点等策略发挥核心问题的导向价值，助力学生全面发展.

【关键词】核心问题；小学数学；教学实践

在传统小学数学课堂中，部分教师缺乏对核心问题的设计意识，时常随机地根据教学内容设计提问，碎片化的问题难以使学生构建完善的知识体系.核心问题引领下的小学数学课堂教学是一种通过解决核心问题贯穿于整节课的教学模式，核心问题直指知识的本质，具有特殊地位，承担着连接新旧知识的责任.因此，广大教师可以根据教学目标设计核心问题，围绕核心问题开展一系列的教学活动，从而有效帮助学生在思考与探究中完成知识的迁移，在解决问题的过程中获得成功体验，感受数学学习的魅力，发展综合能力.

一、核心问题在小学数学课堂教学中的实践价值

核心问题可以有效推动学生的学习，引领其思维的发展，在小学数学课堂教学中实现核心问题的渗透具有以下价值：第一，源于数学学科本质的核心问题，可以帮助学生在对问题的探究过程中提炼知识重点，实现对相关内容的深刻理解，避免浅层学习的发生，使其在问题的牵引下达成深度学习目标.第二，以问题串作为辅助教学的手段，帮助学生在循序渐进中掌握核心问题的解决方法，可以使学生构建完善的知识体系，理清数学知识主线，深化对基础知识的了解.第三，在核心问题的引领下，学生将会在深度学习中实现发展，通过自主解决问题转变学习方式，在探究中提高思维能力.第四，将核心问题引入小学数学课堂中不仅能促进学生全面发展，也有利于教师的专业化成长.新课改的到来对小学数学教学提出了更高的要求，教师可以改变传统以知识讲授为主的教学形式，深入研读教材内容，结合小学生思维合理设计并对学习内容进行取舍，从而保证师生双方都能在和谐的环境中实现发展.

由此不难发现，核心问题是串联新旧知识的手段，是发展学生思维能力的重要途径，是提高课堂教学质量的必要举措，因此，在实际教学中教师需要深刻地认识到核心问题的重要价值，结合学生思维能力与教学重点进行设计，帮助学生在参与问题探究的过程中发展思维能力.

二、核心问题在小学数学课堂教学中的实践策略

如何提高核心问题的设计有效性，已经成为广大教师关心的焦点问题.笔者结合多年实践教学经验，对核心问题在小学数学课堂教学中的实践策略进行总结，以供参考：

（一）深度解读教材内容，提炼核心问题

核心问题设计的目的是帮助学生通过问题解决深化本章重点学习内容，达成预期教学目标.因此，在核心问题的设计过程中，教师需要深入研读教材内容，把握知识重点进行合理设计，为学生参与自主探究提供契机.与此同时，根据核心问题，教师还可以衍生并设计问题串，以循序渐进的问题促进学生思维的深度发展.

以苏教版四年级上册“升和毫升”教学为例，在教学活动开始前，教师首先深入研读教材内容，明確重点，并以此设计教学目标：（1）帮助学生掌握升和毫升之间的进率，并在具体情境中利用所学知识解决相关问题.（2）了解升和毫升表示物体容积的基本方法，整理生活中有关容积的相关知识，顺利地完成知识的迁移与运用.在目标设计完毕后，根据本课重点主题“进率”与“升和毫升”，教师拟定“1升和1毫升有多少”为核心问题.随后，在实际教学中，为帮助学生更好地理解核心问题，深化对重点知识的理解，教师还可以根据核心问题设计衍生问题，如：“将1升的水倒入边长为1dm的正方体容器中有什么发现？”“1毫升的水与1升的水有什么区别？哪个更多？”“生活中都有哪些物品用升和毫升作单位？”以上三个问题环环相扣，能够帮助学生在对问题的探索中进一步深化1升=1000毫升、1升的容量比1毫升容量多等知识.在此基础上，为保证学生参与核心问题解决的效益，教师还可以为学生提供实验操作器材，鼓励学生利用胶头滴管及量杯进行测量，从而以直观的方式感知二者之间的差异.

基于教学目标设计核心问题，可以帮助学生在问题的驱使下，及时了解本课重点知识，有针对性地通过问题探究获得知识，构筑知识体系，提升学习质量.

（二）创设核心问题情境，引入概念知识

如何激发学生对核心问题的探究热情，也是教师需要考量的.倘若直接向学生提出问题，可能会使其产生畏难情绪.针对这一情况，教师可以充分发挥自身引导作用，利用生活实例、趣味视频等创设情境，以直观形象吸引学生的注意力，并适时提出核心问题，激发学生对问题的思考，从而为后续探究活动的开展奠定坚实基础.

以苏教版五年级上册“小数加法和减法”教学为例，小数在生活中的应用较为广泛，在教学活动开始前，教师首先为大家创设“购物情境”，并利用课件展示文具店内部图片信息，邀请学生观看各文具的价格.在这一环节中，学生可能会受到情境的启发，回忆自己在购买文具时的经历，并在价格标签上发现前面学习的“小数知识”.待时机成熟，教师可以顺势提出核心问题：“小数加减法的算理是什么？”从而引发学生的深度思考.借助情境内容，教师可以首先提供“钢笔单价为4.8元，铅笔盒单价为8.74元，一支钢笔和一个铅笔盒一共多少钱？”的问题，并指导学生尝试结合小数的性质进行公式计算.在解决问题的过程中，大部分学生通常会根据过往加减法知识直接列出等式，但忽视了小数的基本性质.在这一环节，教师需要进行巡回指导，并依据核心问题再次提出：“小数的性质有哪些？”用这一基础问题，帮助学生顺利地实现新旧知识的衔接，深化基本概念，由“小数末尾的0可以被化简”出发，意识到为方便计算，可以将题目中钢笔的实际价格看为“4.80”，并按照正常的加法计算方法列出等式：

由此，帮助学生掌握加减法的算理.

将生活情境与核心问题相结合，既能够降低问题的难度，同时与学生生活息息相关的情境也能充分调动其探究热情，帮助其建立生活与学科知识的联系，使其思维能力得以有效提升.

（三）开展小组合作探究，解决核心问题

合作学习是教育改革背景下被大力倡导的一种学习方式，以多人协作的方式完成项目既能提高教学质量，也能发展学生的合作能力.在小学数学课堂中，教师可以利用合作学习的优势，组织学生基于核心问题开展讨论，并在班级中尝试表达说理，分享本组对问题的探究流程以及学习心得，使得学生在自主表达的过程中主动辨析并修正思路，深化对所学知识的理解.

以苏教版三年级下册“混合运算”教学为例，本课核心问题为“混合运算的顺序是怎样的”，基于问题，教师利用教材中第34页中的相关内容设计相关任务，指导学生观察画面所展示的商品价格，计算“小丽想买4个订书器，付出100元应找回的钱数”.随即，教师根据学生的学习能力合理划分小组，并指导学生临时调换座位对问题进行深度探究.根据教材中的提示，已知订书器的单价为12元，利用所学知识各组成员都能够快速地列出等式“12×4”，并利用100与等数48相减得到52元这一答案.接下来，在小组成员提出答案后，教师还可以持续追问，引导大家思考“如何将两道算式列为综合算式？”根据教师提出的问题，各小组再次进行讨论，得到“如果想列综合算式可以将购买订书器的总钱数看作一个整体，再用100减去总钱数得到最终答案”这一结论.为使学生深化对“算式中有乘法和加减法，应先计算乘法”这一理论知识的理解，教师可鼓励各组成员运用逆向思维，将得数代入原题进行计算，使学生在探索、表达、说理的过程中养成独立思考的良好习惯.

合作学习能够有效提高学生参与核心问题探究的积极性，使其在自主实践中构建知识，取得收获.与此同时，在小组成员表达的过程中，教师还要做到善等、少言，为大家提供充足的自我展示契机，助力其全面发展.

（四）围绕问题设计训练，发展思维能力

核心问题设计的意义在于启发学生思维，帮助学生深化对概念知识的了解.为发展学生思维能力，教师可以围绕核心问题设计多样化的实践训练，帮助学生在自主探究中通过变式练习感受数学的实际应用价值，养成良好的应用意识，发展自身问题解决能力.

以苏教版五年级下册“折线统计图”教学为例，在本单元学习中，学生已经掌握了折线统计图的绘制方法以及观察方法，并且能够在具体情境中利用所学知识解决相关问题.围绕核心问题“什么是折线统计图”，为使学生顺利地实现知识的灵活迁移，教师可以在班级内设计以下练习题目：

1.应用训练

以我国上海市与澳大利亚的悉尼市的气温进行比对，已知某年上半年这两个城市各月份平均气温分别如下表所示（单位：℃）：

（1）根据表格内容绘制上海市及悉尼市的各月份平均气温折线统计图.

（2）观察图表内容找出这两个城市平均气温最高与最低分别出现在几月.

（3）根据图表内容自主提出问题.

（4）与同伴整理资料，结合地理知识分析上海市与悉尼市温差相差如此之大的原因.

2.实践拓展

（1）回到家中寻求父母的协助，在水瓶中放入风信子的种子，每三天观察一次并记录芽与根的长度，在班级中分享自己制作的折线统计图.

应用训练与实践拓展能够使学生进一步感受折线统计图在生活中的具体应用价值，同时能够使得核心问题得以拓展延伸，帮助学生在问题解决的过程中建立属于自己的逻辑思维方式，最终深化对知识内容的理解，达成预期教育目标.

（五）归纳核心问题特点，提升解题能力

数学知识之间具有千丝万缕的联系，为帮助学生抓住知识的本质特征，搭建完善的知识体系，借助核心问题，教师可以指导学生基于对问题的理解，归纳不同问题之间的差异，积累解决问题的相关经验，有效帮助学生突破思维定式，帮助学生滋长数学智慧.

以苏教版三年级上册“长方形和正方形”一课教学为例，在教学活动中，教师结合本单元重点知识“图形的周长”设计以下问题，组织学生对核心问题的特点进行归纳：（1）王奶奶想要给长方形的菜地外圈围上木栅栏，已知菜地的长为8米、宽为5米，王奶奶需要准备多少米长的木栅栏？（2）假如用两个边长为4厘米的正方形拼接成一个新的长方形，这个新长方形的周長应为多少厘米？（3）用一根铁丝能够刚好围成一个边长为4厘米的正方形，这根铁丝的长度应为多少厘米？在学生解题的过程中，教师可以鼓励大家寻找以上三个题目之间的共性，从而归纳出如下特点：（1）题目中的意象均与“长方形和正方形”相关.（2）题干中提供了长方形和正方形边长、宽的相关线索.（3）题目考查的是长方形与正方形的周长知识.通过教师的有效引导，学生能够顺利地整理核心问题的相同点，并深化对周长计算知识的理解.在此基础上，为发展学生的灵活思维，教师还可以提出新的问题：“给一块边长为40厘米的正方形镜子打造外框，需要多长的材料？这些材料是否够给长为20厘米、宽为10厘米的长方形镜子打外框？”由此引导学生通过对题干信息的整理意识到此题与自己所归纳的长方形与正方形的周长题目特点相符，通过计算得到最终结论.

教师通过引导学生归纳核心问题特点的方式，可以帮助学生更好地掌握同题型及不同题型之间的差异，便于其发展解题能力，灵活地运用所学知识.

结 语

综上所述，核心问题是小学数学课堂发展的灵魂，是提高学生思维能力的重要手段.广大教师应充分关注核心问题的实践价值，基于学生的思维能力与教学内容进行合理设计，发挥问题的导向作用，帮助学生在解题中收获知识，构建完整的知识体系，提高自身问题解决能力.在核心问题的驱动下，学生将会进一步加深对数学思想的感悟，为后续深入学习探究数学奠定基础.

【参考文献】

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