高中历史大单元教学中项目式学习法的应用策略

聂伟

摘 要：大单元教学作为解决课时紧缺、缓解传统教学内容体量大的一种重要举措，目前已形成了多种活动性单元方式。而开展项目式大单元教学，则需要统筹单元目标，提炼项目主题形成單元学习支架，创新探索课堂形式、尊重学生学习主体地位。基于此，文章从实际情况出发，提出了基于项目式学习法的高中历史大单元教学策略，结合教学案例对基于项目式学习法的高中历史大单元教学效果进行检验，旨在为高中历史教学提供参考。

关键词：高中历史；大单元教学；项目式学习法

项目式学习指的是通过布置项目任务，完成项目目标的方式，调动学生的学习主动性的教学方法。高中历史大单元教学应用项目式学习法，一方面能够促进教师成长，实现教学相长；另一方面能够培育学生核心素养，引领深度学习。借助这一方式发挥项目式学习的长处和优势，为高中历史教学提供新的教学方法与教学途径。

一、基于项目式学习法的高中历史大单元教学策略

（一）提炼项目主题，构建单元学习框架

项目主题的提炼是课堂教学活动的起始阶段，而高中历史学科项目主题不仅在整合教学内容方面存在较为重要的指引作用，也是提高教学效率的关键环节。但是项目主题并非完全集中于教材或游离于教材外，而是来源于教材并升华于教材。教师应以新课标为基准，层层解读教材内容，寻找项目教学起点。基于课程标准和单元立意确定本节课项目主题，自发渗透单元学习并结合项目教学与单元学习。为了确保项目主题的合理性与凝练性，需要遵循以下原则。

第一，与课程标准相匹配。教师应结合历史课程标准，紧密围绕教材内容，按照学生实际情况，拟定出具有发展性与灵活性的项目主题，鼓励学生参与项目学习中。教师应充分把握课标要求，科学构建知识体系打通单元逻辑。

第二，与核心素养相融合。高中历史新课标将高中阶段历史课程核心素养划分为五方面：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释以及家国情怀。项目主题的提炼必须以上述五方面为基础，构建出科学的单元学习框架。

第三，与基础知识相衔接。学生在课堂学习之前就已经具备了一定的基础知识储备，比如历史朝代名称、著名历史人物或历史事件等。加上不同学生的性格特征与学习经历存在一定差异性，因此学生的学习过程不是线性发展，而是螺旋上升式发展，高中学习与初中学习就是一种递进发展过程。以初高中的“新航路的开辟”为例，初中历史教学中教师的历史教学重点以新航路开辟路线为主要方向，而高中历史教学则主要以新航路开辟的原因、背景等深层次要素作为教学重点。强调新航路开辟的深层次影响，弱化了新航路开辟时期的过程路线。因此，高中历史教师除了需要对历史知识进行讲解外，也需要掌握学生初中时期的学习情况。

综上，项目主题是对本单元教学内容的高度浓缩，通过项目主题指引构建单元学习框架，是确保后续教学活动开展的重要保障，实现项目教学与单元学习的有机结合。在提炼项目主题时需要与课程标准相匹配、与核心素养相融合、与基础知识相衔接，把握单元主题和课程标准提炼项目主题。

（二）对焦项目问题，强化单元学习思维

其一，以问题为主线，深化单元内容理解。在大单元主题教学中，问题引领是推进课堂教学的重要手段和方法。在这种教学模式中，课堂任务的驱动大多是以问题提出和解答的形式完成的，问题是大单元主题教学下项目学习法的主线。因此，项目学习效果如何，问题的设置至关重要。首先，要保证问题设置具有针对性。在大单元主题教学中，问题的设置必须主题鲜明、重点突出，紧紧围绕课标要求和单元重难点知识点展开。要做到有的放矢、一针见血，不可出现隔靴搔痒、旁敲侧击。其次，问题设置要具有层次性。大单元主题教学中，项目式学习法的重点在于强调学生的主体地位，学生通过不同的项目任务推动课堂教学活动的开展。因此在问题的设置中，必须大主题下有小主题，大问题下有小问题，采用“主题+问题链”的模式，把任务进行分割和向下传导，做到主次分明，任务清晰，促进项目探究更好的开展。最后，问题的设置还应该具有全局性。项目式学习法虽然要求学生以小组合作学习等形式完成不同的目标，如有的小组负责背景分析，有的负责过程总结，有的负责意义整理。但是，每个学习小组之间绝不是孤立的，他们在完成自己的项目任务的基础上，最后是要解决大主题的问题，他们的成果最终都要汇聚成对于单元主题问题的突破。因此教师在给各小组设置任务问题时，要能以小见大，具有统领全局的视野。在单元主题内通过对知识以小见大、以大观小的整合，强化学生单元整体的学习思维。

其二，以素养为主轴，浸润核心素养发展。如上文所述，高中历史核心素养包括唯物史观、历史解释、时空观念、史料实证以及家国情怀五部分，依据这五部分内容以学科问题为切入点，充分把握教材内容深层逻辑，夯实学生历史学科核心素养基础。唯物史观要求学生能够辩证看待重要历史人物与历史事件，跳出唯心史观与历史英雄史观的局限性，能够多方面、整体性、客观地评价历史事件与历史人物；时空观念是历史的本质表达，强调学生能够按照时空脉络分析特定历史事件，能够按照时间、空间关联客观评述历史事件发生的必然性；史料实证要求学生能够自行辨别史料的真实性与可靠性，按照史料可信程度了解当时的社会发展情况；历史解释要求学生能够从自身掌握的可信史料出发，对历史人物以及历史事件进行理性批判并掌握历史发展的内在逻辑；家国情怀是历史核心素养的根本体现与最终归宿，要求学生在学习古今中外历史的过程中学以致用，感受历史人物及历史事件中正向的情感支持[1]，通过正面人物与反面人物的对比，帮助学生养成民族自信心与浓厚的爱国情怀，加强学科情感教育。

综上，项目学习的落实强调尊重学生的主体地位。通过有效的问题设计与引导，形成问题驱动引发学生思考。在这种情况下聚焦项目问题，使学生在问题探究中锻炼自身思维，促进核心素养养成，帮助学生全面发展。

（三）总结项目话题，提升单元学习感悟

其一，整体布局，打通逻辑。从历史大单元教学角度来说，学生对于教材基础知识和专业技能的整体掌握是宏观层面，大单元教学为中观层面，每节课时设计则是微观层面。因此，教师应从课时设计的微观层面出发，结合大单元教学的中观层面，顺应高中历史教学整体目标优化教学安排。在单元主题有效设计的基础上，着眼于大单元安排教学课时，优化整合单元内容，从学生实际情况出发选择单元学习项目，优化教学进度，夯实学生学习基础。明确单元主旨后，依据每一课时内容设计单元小任务与教学分目标，层层递进培养学生历史思维。在此过程中，教师应确保单元内容的整体性，尽可能减少知识碎片化情况的出现。

其二，聚焦本质，精准定魂。大单元目标的制订与实施，需要以每节课的教学目标为依托，而每节课教学目标设定需要做到历史情怀的充分渗透。以《中外历史纲要》（上）第二单元为例，本单元课程教学需要帮助学生了解三国两晋南北朝政权更迭的历史发展与脉络，着重对三国两晋南北朝至隋唐时期的历史人物、制度变更、民族交融以及文化创新等方面的知识进行讲解。根据这一单元主线，将单元内容与教学框架进行融入，从秦汉时期专制主义中央集权制度建立到三国两晋南北朝时期的分崩割据，凸显历史的动态发展过程。

其三，真实情境，优化细节。历史作为一种发生在过去的、难以复刻的真实事件，与学生当前的生活距离较为遥远，学生在学习历史时往往存在一定的陌生感。因此，教师可借助真实情境，巧用历史细节拉近学生与历史知识的距离。但是教师需要注意，历史细节需要借助于史料的展示，必须注重史料的出处与提问的技巧和深度。对于历史基础知识较差的学生，可以借助具有总结性与信息提取性的问题锻炼学生的历史思维。对于具备一定历史基础知识的学生，则可以从事件立场差异、人物决策等方面进行问题设置。

二、基于项目式学习法的高中历史大单元教学效果检验

（一）教学案例

本文以《中外历史纲要》（上）的第一单元为例，探讨项目式学习法的高中历史大单元教学案例与具体效果。第一单元内容较为丰富、范围较为广阔，贯穿了人类原始群体到氏族到部落到早期国家到统一多民族封建国家的发展演变。从时间角度上来说，起源于170万年前的元谋人时期，结束于东汉时期。学生在本单元学习时需要掌握的知识点，主要包括华夏交融、内外服制、井田制、西域都护府等概念，也包括原始社会到奴隶社会到封建社会的社会形态转变。

宏观层面，确立单元学习项目主线。依据新课标内容，将第一单元划分为以下三点：第一，早期中华文明。能够说明文化遗存的历史价值，要求学生能够按照相关史料对中华文明起源的特征、文化标志进行说明，并以此为基础来阐述私有制、阶级、国家几方面的关系。第二，春秋战国时期的政治、社会及思想变动。通过教材内容的阅读与梳理，使学生能夠从经济、政治、文化等方面对春秋战国时期的社会发展进行列举，并在此基础上对此现象背后的社会矛盾加以分析。第三，秦汉大一统国家的建立与巩固。通过教材内容的阅读与梳理对秦朝完成统一、巩固统一的历史意义进行分析。能够深刻了解汉朝统一多民族封建国家的措施及意义，并了解秦汉衰亡的具体原因[2]。结合上述内容可确定本单元项目主线，即“中华文明的形成与发展”。

中观层面，贯通单元学习项目环节。本单元共有四课内容，确定宏观层面的单元项目主线后可知，单单从教材内容出发蕴含这一主题进行教学安排实现难度较大。因此，教师需要在提炼项目主线基础上明确四节课的不同教学目标与教学重点。在主线下还可设有支线，由此确定本单元的两条主线，即“国家的形成”和“华夏文明的发展”。

微观层面，突破单元学习项目重点。以《中外历史纲要》（上）的第一单元第一课中早期国家的产生（“从部落到国家”“商和西周”）为例。首先呈现史料，选取与本节课内容联系紧密的材料，引出早期国家的诞生，并进行教师点评。

【史料呈现】结合本堂课内容以及单元目标，可选取恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》《历史记载与社会重构：夏商之际社会新秩序的建构》《夏商周内外服制度研究》《分封制与原初政体》等节选材料向学生呈现关于本节课内容的研究资料，并引发思考。从制度创新角度来说，表达出商周的管理制度变化，并能够结合教材内容，对商周管理制度的进步方面与局限性部分加以分析与说明。

【教师点评】公元前2070年禹建立了我国最早的奴隶制国家——夏朝。夏商周三代的关系不仅是一种前赴后继的朝代继承关系，且是一种同时的列国之间的关系[3]。换言之，夏商周朝代的更迭不是一种单一的、线性的、割裂式的关系，而是一种稳定的、延续的、并举的政治文明传承关系。结合这一观点，教师在讲解本堂课内容时需要帮助学生正确梳理夏商周三者之间的关系，指出三者之间的联系，以及为后世秦朝建立大一统国家的借鉴影响。

（二）效果评估

其一，教学效果评估。学生的“学”和教师的“教”是互相影响的动态发展关系。《中外历史纲要》（上）第一单元讲述的内容不仅是中国古代发展起点，也是中华文明的起源。从内容结构角度来说，因为本单元内容横跨原始社会到奴隶社会到封建社会三种社会形态，内容的割裂性较强。如果教师只是按照教材内容进行讲解，则学生也将难以实现历史知识体系的构建。而高中历史大单元教学对项目式学习法的应用，帮助学生了解了国家发展过程以及华夏文明的成就，学生的民族自豪感有效提高的同时，也实现了“以学定教”的目标。但是因为项目式学习法对主线确立的依赖度较强，可能忽略学生基础，对部分生涩难懂的知识点讲解不清，导致学情和考情之间产生脱节。

其二，学习效果评估。在“统一多民族封建国家”和“华夏文明”两条教学主线的基础上，本单元共包含四篇课文，在学习过程中学生能够紧密围绕这两条主线发展历史思维，提高历史学习兴趣。将大单元内容放置于项目关键词之下形成一条具有清晰逻辑脉络的项目单元链条，帮助学生进行演绎、归纳、综合。在这四课内容的相互串联、影响下，在充分围绕教学主线的前提下，学生不仅能够充分了解早期华夏文明发展进程，也进一步发展了自身的历史思维能力，增强学好历史的信心。

结束语

综上所述，本文围绕高中历史大单元教学应用项目式学习法展开研究，从提炼项目主题、对焦项目问题、总结项目话题三方面提出了基于项目式学习法的高中历史大单元教学策略。以此为基础，从实际教学情况出发，对基于项目式学习法的高中历史大单元教学效果进行检验，以期为解决高中历史大单元教学课时安排紧张、知识连贯性不强、单元内容总量大等问题提供思路。

参考文献

[1]黄柳春，陈彦均.初中历史项目式学习的实践探索：以“民族团结·壮美广西”项目学习为例[J].广西教育，2022（16）：35-37.

[2]张海兰.如何落实高中历史课的项目式学习：以“福州三坊七巷文化圈近代名人与中国近代化进程”项目式学习为例[J].文教资料，2020（7）：208-210.

[3]孙丰鑫，梅艳，张炜.落实“做中学”，在课程中夯实学科教育：基于项目式学习的历史活动课设计[J].四川教育，2023（2）：17-18.