深度学习下高中英语单元整体教学途径探究

曾俊新

摘 要：在深度学习目标指引之下的英语单元整体教学更加侧重对学生能力素质的培养，更需要对碎片化的模态内容进行整合加工，考查着英语教师的专业素养。聚焦单元整体教学的英语教学方法应从教学主题、课时目标、学情摸底、活动设计、评价模式五个方面着手，坚持全面系统的教学原则，合理安排教学进度，设计教学内容与方式，以确保英语单元整体教学的质量，为学生提高英语学习的质效提供帮助。

关键词：高中英语；深度学习；单元整体教学；教学途径

地理学科作为高中教学体系的重要组成部分，以往教师多采用一课一讲的方式，知识点较为分散，不利于对比记忆和吸收，学生常常感到知识繁杂、学习压力大，抑制了教学效率的提升。在课程改革背景下，高中地理教学应做到与时俱进，积极引入大单元教学模式，注重知识点间的关联，将相关教学内容整合起来，合理安排教学活动，促进学生知识、技能与价值观的全面发展，取得良好的教学效果。

一、大单元教学设计的特点

在高中地理课程改革后，教材以单元为基础编排，但许多教师习惯了传统一课一讲的方式，忽视了教学内容的整体性，使教学效果受到不良影响，还容易扼杀学生的地理学习兴趣。在此背景下，大单元教学模式诞生，其具备以下特点。

一是，教学设计整体性。与以往单节课程相比，大单元教学更具整体性，教学目标不但是传授课本知识，还要关注学生能力提升、身心发展，这就需要教师重视教学方法、过程的创新，将教学内容有机整合，明确单元之间的关联，帮助学生形成整体的知识脉络，促进知识的联合记忆。

二是，教学主题结构化。在大单元教学模式下，将教学内容整合成具体主题的结构化的学习单元。一般以某个特定主题为核心开展教学活动，将相关知识整合在这一主题下形成的情境中，使学生获得综合、系统的知识与能力。

三是，教学过程渐进化。大单元教学注重教学过程设计，具有层层深入、循序渐进的特点，可使教学内容与过程完美结合起来，由浅入深，从基本知识到能力提升，教学难度逐渐上升，与传统教学相比，大单元教学更易使学生逐渐掌握新知识，依靠知识迁移达成学习目标[1]。

二、高中地理大单元教学设计要点

（一）结合单元核心概念，确定教学目标

与其他学科相比，地理知识涉及范围更广，知识点更复杂，要想学生将全部知识点串联起来，联合记忆，就需要教师引入大单元教学模式，以本单元的核心概念为中心，将知识点串联起来，形成知识单元，使学生以知识迁移的方式，促进全部知识点的理解记忆。教师还应围绕本单元的核心知识点，将其分成多个子概念，逐步剖析和解读，构建知识体系，明确教学目标。在此期间，还要根据学生对重点知识的理解与掌握程度，不断补充相关知识，促进知识迁移。所补充的知识可以是本章节、其他章节，甚至初中地理相关知识，引导学生重新梳理知识脉络，查漏补缺，抓住核心，实现发散思维锻炼与提升。教学目标应注重地理核心素养的培养，从知识点的了解、记忆转变为核心素养的关键能力、必备品格、价值观培育，要求教师提升教学设计的站位，从关注单一知识点朝着大单元设计转变。以《自然灾害》单元为例，结合此单元特点与基本学情，将教学目标定为通过图表等资料，结合实例，通过对不同地区不同类型自然灾害的学习，使学生掌握自然灾害的分布地区、产生的原因、影响及防治措施，而不是单一学习某一种自然灾害。在学习过程中培养学生的区域认知能力、综合思维能力[2]、地理实践力，最终使学生形成保护环境，尊重自然的观念。

（二）根据生活情境，合理提出问题

在大单元地理教学中，情境设计十分必要，可作为课堂氛围的“调节剂”，吸引学生注意力，使其紧跟教师的步伐，主动参与教學活动，并加深对知识的理解。教学设计阶段，教师先要培养学生的观察能力，引导其站在地理角度看待事物，并善于提问、思考和解决；再将课堂提问引入，由学生在特定情境内思考并回答问题，达到加深理解记忆的目的。情境的设置可由低水平到高水平、简单到复杂、由良好结构到不良结构，同时注意情境的深广度；问题的设定应具有层次性，一般由浅入深，从基础问题开始，逐渐提高难度，引发学生思考。高中生已经有一定的生活经验，教师可结合课本内容创建生活化情境，链接学生熟悉的生活环境，激发其学习兴趣，主动参与进来。例如，在自然灾害防治教学中，教师可结合学生所在地常发生的自然灾害，设置相应情境。如展示该地江滨路雨季时，平时居民散步休闲的江滨公园被淹没，沿江商业点受到损害，暂停营业等图片，将话题自然地过渡到洪水灾害上来，首先谈一谈本地为何多洪涝灾害，探讨洪涝灾害的成因；其次谈一谈洪水来临时大家的日常生活会受到什么影响，逐步引导学生讨论洪涝灾害产生的影响；最后，大家共同探讨洪水的防治措施、自救方法。之后教师还可以给出其他案例，选取国内及世界范围内部分典型洪涝灾害多发区进行探讨及学习，对比不同地区洪涝灾害的异同点及防治措施，共同总结出面对洪涝灾害的办法。

（三）借助多媒体技术，开展单元教学

在单元教学实施中，教师应立足于教材，先确定教学核心概念，将其深挖和分解后，借助多媒体技术，绘制知识点网络，在课堂上以视频、图像等形式，将抽象的地理概念动态化、形象化展示出来，此举不但可吸引学生注意力，还可采用超链接将多个知识点整合起来，实现大单元教学的目标。例如，在学习地震、滑坡、泥石流等知识时，可引入多媒体技术辅助教学，对于未经历过地震的学生来说，单纯的课本资料很难使其产生深刻的认知，对震级、危害、分布特点等知识掌握不足。对此，教师可精心准备图片、阅读资料、短视频等进行展示，帮助学生理解和掌握。对于山区学生来说，对滑坡、泥石流可谓深有体会，可借助谷歌地球等GIS技术，以详细的卫星照片使学生清楚地看到自己所处的生活区域景象，并在地图中找出泥石流、滑坡多发地，将两种灾害对比分析，课堂讨论学习，达到事半功倍的效果。

（四）实施联动评价，落实单元目标

教学完毕需要开展评价工作，以往评价单纯由教师完成，并以考试成绩为依据，评价方式单一，结果不够客观公正，与素质教育目标相背离。在大单元教学模式下，主张在教学活动开展前制订评价标准，使其与教学目标、教学活动有机结合，通过评价推进教学，以免陷入目标偏离的尴尬境地。在评价实施中，应站在多个角度开展全方位、多元化评价，设计不同层次水平的评价指标；注重整体单元的教学效果，采用学习过程评定表、量表等工具开展，注重过程性评价，如加入学习态度评价、学习过程记录评价、完成分工评价情况等；且评价主体也不再单纯是教师，还可引入学生、家长、组员等，通过学生自评、小组互评等方式，使最终结果更加客观公正，促进单元目标的贯彻落实，学生能够明确自身的缺陷，教师能够正确看待教学效果，为后续教学方案改进提供依据，促进地理教学质量的显著提升[3]。

三、高中地理“自然灾害”大单元教学设计的应用案例

（一）单元设计思路

单元教学是与单一授课相对的教学模式，可围绕单元主线将相关知识点串联起来，通过大概念、提问等方式，使课时内容有机融合，加强学生的理解与记忆，促进学科素养提升，实现地理育人价值。以《自然灾害》单元教学为例，围绕“自然灾害”这一主线，通过自然灾害的构成要素介绍、主要自然灾害的成因、特点、危害，自然灾害的区域差异及空间分布，如何预防和躲避自然灾害，灾后如何修复重建等，将多个课时串联起来，形成一个单元整体，并引入逆向教学理念，按照设定学习目标、学习评价、学习活动的方式，基于问题教学、情境教学、联合评价等方式，使教学过程更加科学高效。

（二）单元设计内容

在地理新课标中明确了常见自然灾害的成因，并提出灾害预防、躲避等措施。可见，学习重点在于“灾害成因，防灾、避灾措施”，要求学生做到“了解自然灾害与人类活动间的关系”“树立正确的人地协调观”。人教版《自然灾害》单元的内容较多，包括“地震与地震波”“滑坡和泥石流”“风沙活动危害与防治”以及“洪涝灾害防治”等，上述内容具有共通性，在学习某一知识时，可将其他知识延伸进来，对学生知识体系健全具有促进作用。该单元教学以“何为自然灾害”“灾害成因”“如何预防和躲避”“灾后重建的意义与途径”的顺序开展。与原本教材顺序相比，各知识点间的衔接更加紧密，讲解时能够更系统化。

（三）单元逆向教学设计

1.确定学习目标

在大单元逆向教学模式下，根据大概念设计单元基本问题，使学生对课程内容有初步的了解，如“什么是自然灾害？”“常见灾害类型有哪些？”“灾害发生后，对当地环境与人类生产生活有哪些危害？”“面对自然灾害时，我们可以采取怎样的自救措施？”“灾后重建可采取哪些生态恢复措施？”等。在此基础上，设立单元学习的总目标，即了解灾害多发区的自然环境特征、了解灾害对人类与生态造成的危害、掌握防灾避灾措施以及生态重建途径。最后，将总体目标分解，渗透到三课时教学中，设定各个课时的分目标。

（1）第一课时。观察课前自行收集的自然灾害图像，概况国内常见的灾害类型与分布特点，结合“舟曲县”案例，理解灾害成因，形成综合思维，提高地理实践能力。

（2）第二课时。观看自然灾害发生视频，阐述对人类、生态产生的影响，并结合视频内容，说出有效的防灾、避灾措施。

（3）第三课时。以舟曲生态修复为例，概述生态重建的意义、主要途径，形成人地协调观[4]。

2.单元评价活动设计

将全体学生分成四个学习小组，每组负责一个地理分区，将教材内容与初中知识相结合，找出四大地理分区中典型的灾害类型，通过翻阅文献、上网等渠道，为其配上“解说词”，并绘制宣传海报，展示给教师与其他同学。要求解说词中带有灾害类型、成因，海报版面清晰大方，一目了然。由师生根据展示成果情况进行评价。如若所选自然灾害典型，图片清晰，解说词与图片相符，版面美观，则为“优秀”；如若所选灾害类型具有一定代表性，解说词内容完整，图文版面略差，则为“良好”；如若灾害类型不典型，图片不够清晰，与文字匹配度不高，版面美观性不足，则为“及格”。

3.学习过程

在单元学习中，教师应充分发挥引导作用，突出学生的主体地位。在过程设计期间，与学习目标相结合，每个课时都由师生互动共同完成分目标，最终达到预期效果，具体如下。

（1）第一课时。在情境导入阶段，教师对国内近年来的自然灾害发生频率、伤亡损失进行简要介绍，由学生分组汇报四大地理分区的灾害情况，包括类型、成因等，由教师从旁指导提点、归纳总结，并借助地理模拟实验的视频，直观形象地展现各类地质灾害的产生与发展过程，学生在模拟场景中获得深刻感悟，迅速进入学习状态，对重点知识整理记录。在正式教学中，教师引入“甘肃省舟曲县8.8特大山洪泥石流”案例，及补充该地还频发地震、滑坡等灾害内容，顺势提出问题“当地为何成为自然灾害频发区？谁能结合当地地形、降水等条件談一谈？”学生纷纷举手，结合所学知识，推断当地的自然环境特征，并得出“自然环境孕育自然灾害”这一结论；同时通过冲毁的城镇、人畜伤亡、破坏房屋等内容，强调自然灾害时刻影响着人类的生产与生活。该课时的设计意图在于引起学生对自然灾害的重视，在教师引导下明确自然环境与人类生产生活间的联系，树立人地协调观，为后续学习打好基础。

（2）第二课时。在导入环节，教师利用多媒体设备播放“8.8泥石流”相关视频，使学生直观看到灾害给生态环境、人类生产生活带来的危害，并提出问题“当灾害发生时，我们该如何自救？”学生开始思考。这时，教师播放“兰兰逃生动画”，以泥石流发生情境为基础，引导学生为“兰兰”设计自救逃生路线，经过小组合作探究，分别上台汇报本组设计的路线，并由教师与其他组做出点评。该课时的设计意图在于以视频动画刺激学生感官，使其思考自然环境各要素的关联，培养学生的综合思维，同时树立防灾意识，掌握逃生自救措施。

（3）第三课时。播放舟曲县泥石流事件的相关报道，展现灾后重建、生态修复等图片，通过灾前灾后对比，帮助学生创建“人”“地”联系，树立人地协调观；引导学生总结灾后重建、生态修复的开展意义与途径，回顾对灾害的预防措施，感受防灾、减灾的重要性。该课时为最后一课，单元总结阶段，由教师引导学生回顾前几节课的重点，总结灾害类型、成因、防灾与生态修复的途径，并鼓励其绘制思维导图，通过复习和巩固，建立单元整体概念。

结束语

综上所述，在素质教育背景下，高中地理教学应讲究模式创新，通过引入大单元教学设计，改变以往一课一讲的固定模式，围绕核心概念，将相关知识点串联起来，健全学生的知识体系，在对比分析和联合记忆中，减轻地理学习压力。在实际开展中引入逆向教学设计，通过确立学习目标、设计评价活动、优化学习过程三步骤，使学生在掌握知识与技能的同时，形成良好的人地协调观，顺利达成大单元教学预期效果。

参考文献

[1]亓宏伟，郑云鹏，陈季.人地协调观视角下的高中地理大单元教学设计探究：以“自然灾害”为例[J].中学地理教学参考，2022（10）：12-14，33.

[2]王家鼎，信恒蔚.新课标高中地理（鲁教版）必修第一册第四单元从人地关系看资源与环境第二节“自然灾害与人类：以洪灾为例”教学设计[J].中学地理教学参考，2007（12）：26.

[3]王炯.基于主导主体教学模式信息技术与高中地理课程整合的研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2011.

[4]王昌红.思维导图在高中地理课堂教学中的应用：以“自然灾害”的教学为例[J].中学政史地（教学指导），2022（6）：87-88.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于综合思维培养的高中地理大单元教学设计与实践研究”（项目编号：FJJKZX22-742）的阶段性研究成果。