从学校走向产业：职业教育产教融合研究进展与理论向往

朱俊 刘赛

摘 要：从因素、经验、策略三个维度考察了我国“以学校为中心”的职业教育产教融合研究进展，认为当前“以学校为中心”的行动研究忽略了我国区域产业体系内部的产业特征，并给职业教育产教融合实践带来诸多不利影响，需要实践者和研究者共同深入产业体系内部，分析生产组织方式、生产制造模式等产业特征对职业教育产教融合的影响，并转向“以产业为中心”的理论研究与实践模式。

关键詞：职业教育；产教融合；以学校为中心；以产业为中心

基金项目：2022年澳门同济慈善会、21世纪教育研究院实践项目“东部地区的职教创新实践”；2021年广东省教育规划项目“基于嵌入理论视角的高职学生劳动精神培养路径与策略研究”（项目编号：2021GXJK653）

作者简介：朱俊，男，华中科技大学教育科学研究院2020级博士研究生，中山火炬职业技术学院组织宣传统战部副部长，讲师，主要研究方向为职业教育基本理论；刘赛，女，中山火炬职业技术学院党政办公室副主任，主要研究方向为职业教育管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）12-0023-11

新中国成立以来，我国职业教育从“条”到“块”的实践历程表明，职业教育始终伴随产业发展道路调整自身发展模式，经历了“产教一体”“产教半耦合”“产教分离”“产教对接”“产教深化”等几个阶段。产教融合实践过程是以实现职业教育存在的“合法性”“体系化”和高质量发展为目标，实践背后的理论研究都是“以学校为中心”的结果，对职业教育发展具有重要意义，让当前职业教育产教融合研究也嵌入了“以学校为中心”的主基调。在职业教育新时代、新征程背景下，产、教两个场域发生结构性变化，两者进行更深层次的融合已成趋势，因而有必要建立“以产业为中心”的研究方向，聚焦区域产业体系的产业特征对职业教育的影响与需求，架构新的职业教育产教融合理论体系。

一、以学校为中心：职业教育产教融合的行动研究

国外以职业教育产教融合为主题的研究，大多数嵌套在面向产业以技术技能人才培养为主要内容的技能形成体系（skill formation system）研究中。如1980年代，Greinert从政府角色和扮演角色出发，将欧洲不同国家形塑职业教育体系力量的不同，分成学校模式、市场模式和政府规范下的市场模式三种[1]，并归纳出产教融合、校企合作的三个主体：学校、市场和政府。该研究为国内产教融合、校企合作的相关研究与实践提供了极有价值的实践与研究路径。近期，李俊等[2]比较了欧洲主要国家和中国本土的职业教育体系后，按照行业企业、职业院校和政府三者在产业界主动性、学校适应方式、培养成本分担、产教融合程度、政府参与方式等五个维度的不同表现建构了一个关于产教融合的国际比较研究框架。该研究尽管没有明确讨论产教关系，但从不同角度分别对不同国家、不同类型教育的相关治理主体在教育治理中的卷入方式和程度展开了讨论。上述研究工作从职业教育出发，按照不同社会主体与职业教育之间的互动方式和互动目标的分类，为梳理“以学校为中心”的产教融合研究提供了分类架构。

（一）主体、配体与子系统：产教融合的关系研究

关于职业教育产教关系的研究包括产业决定论、学校适应论和社会建构论。其中，学校适应论认为产教双方是一种合作关系，将职业教育作为区域构建产教融合的主体，构建符合区域发展的产教融合体系，主要的代表理论是“三螺旋”理论；产业决定论认为产教双方是一种协作关系，将职业教育作为区域构建产教融合的配体，主要代表理论是产业协同理论；社会建构论认为产教双方是社会各主体在各自组织边界内共同协作治理的结果，将职业教育作为社会层面建构产教融合的子系统，主要的代表理论是社会建构理论。

1.“以学校为中心”的学校适应论研究。该研究认为产教融合的形塑不仅取决于产业体系的需求，还需要政府的引导和推动以及教育体系的主动调适，这类研究在本科院校研究中较多，但在职业院校研究中也依旧存在。丽贝卡·S·温格在《创建冷战大学——斯坦福大学的转型》中，描绘冷战期间斯坦福大学以学术为基础的产业战略是在国家、产业与大学三者互动过程中建立新型的大学—企业关系，认为斯坦福的转型成功在于学校主动适应冷战期间国家、产业变化并构建的校内学术资本主义制度环境[3]。Henry Etzkowitz在《麻省理工学院与创业科学的兴起》中，通过对MIT由一所赠地学院在向创业型大学转型过程中与波士顿地区技术产业的互动关系及引发的内部治理变革进行研究，认为MIT模式的成功源于国家“自下而上”的政策激励以及学校主动适应区域产业结构和技术变迁，并建立与区域产业发展相匹配的内部治理架构[4]。基于此，Henry Etzkowitz[5]超越国家意识形态，提出了大学—产业—政府的创新“三螺旋”模式，并认为在知识经济时代，大学的角色发生了重大改变，已经由传统社会中的次要机构变成主要机构，成为区域创新活动的源头和组织者[6]。“三螺旋”理论强调了政府、企业和学校在产教关系构建过程中的三方平等互动，形成了合作关系。与产业决定论相似，学校适应论同样认为合作性产教关系也是各治理主体分别在各自组织边界内，按照自身的功能参与产教关系的互动。但不同的是，这些组织内部会按照合作内容成立相应的“中介部门”参与对外合作。这一现象在美国MIT、斯坦福和荷兰特文特大学[7]等大学均有广泛报道。在中国职业教育研究领域，学者们也运用“三螺旋”理论进行了大量研究。如胡坚等[8]运用“三螺旋”理论分析了杭州市政府为实现创新发展目标，通过政策引导辖区内软件企业与本地高职院校之间的互动情况。

2.“以学校为中心”的产业决定论研究。该研究认为工业化进程、技术进步将导致产业对技术、人才的需求增加，需要教育系统按照产业发展需求从供给侧改革，实现产教融合。利奥纳德·康特[9]、张原等[10]认为国家工业化程度越高对技术技能人才需求越大，拉近了产业与教育的距离；国际劳工组织北京局[11]的调研报告强调中国工业化进程加快导致了技术技能型人才需求加大，建议职业技术教育要根据产业发展需求，加大与企业合作程度，在专业、课程和教学等环节全面对接产业发展；Frey & Osborne[12]认为技术进步加大了对产业对技术、人才的需求；《中国制造2025》与工程技术人才培养研究课题组[13]的调研报告认为，工业4.0背景下我国正面临全球产业格局调整和经济环境变化，高等教育特别是工程教育要按照我国产业转型升级和技术变革的趋势建立与产业需求相适应的人才培养协调机制和人才培养体系。产教融合的产业决定论基于三个理论前提：（1）产业部门决定了产教关系的强弱，当产业部门对技术、人才需求旺盛时，产教关系较为紧密，反之则产教关系疏远；（2）承认政府在产教关系中的重要地位；（3）国家层面的产业分布同一性和产教体系的差序格局。由产业决定论的三个理论前提，不难推导出产教双方在技术研发、人才培养等产学活动中表现为协作关系。在这种关系中，产教双方按照有利于产业发展的方向，在各自组织边界内，根据自身的功能，彼此分工协作，实现科技研发、技术技能人才的供给。如陈星[14]认为，高职教育产教融合，需要以产业为中心，政府、社会自组织和学校分别发挥相应的功能，实现产教融合。

3.“以学校为中心”的社会构建论研究。Thelen等人基于欧洲国家研究的结果，认为产教关系的构建是各社会主体之间多元共同作用的结果。他们强调通过政府、社会和市场多方的产权秩序配套来构建统一的现代职业教育体系，从而实现国家层面的产教融合。李俊[15]通过对德国职业培训市场的分析发现，政府、行业、学校、企业、家庭等社会主体的广泛参与构成了德国成熟的职业培训市场，让产业和教育机构之间形成了关于职业技能培训市场的良好共治关系。Vaughan & Arche讨论了英国和法国在第一次工业革命前后（1790—1848年）技术教育与社会冲突之间的关系，认为代表政治、社会、经济和意识形态的不同的社会团体加大了对教育的控制权，并从整体上影响了国家和区域的产教关系[16]。同样，在中国也有类似发现。田志磊等[17]人通过调查陕西、河南、浙江、广东等省份的城市发现，当地居民的区域禀赋、产业结构、收入分配和政企关系都强烈地影响着当地的产教融合程度。刘晓[18]在比较政府和市场两种技能治理模式后，认为中国应该融合两种模式利弊采用合作型技能治理体系模式，即将政府之外的社会组织、企业、公民以及各种关系网络都纳入产教关系治理体系的框架内。社会建构论强调产教关系作为经济社会系统的子系统，受到社会多层面的影响。在西方国家，特别是“协调型市场经济”的资本主义国家[19]，则表现为法团主义，即社会组织作为独立机构在政府与市场间起到“中间环节”作用，共同参与市场治理[20]。因此，社会建构论认为产教关系治理是社会各主体共同治理的结果。与产业决定论和学校适应论不同，社会建构論强调各主体之间突破各自的组织边界，围绕人才培养、技术研发等目标共同参与治理。

（二）收益、共治与协作：产教融合的行动研究

围绕产教融合实践行动，现有的研究主要关注行动因素对政校企等产教融合的各方主体的影响，包括合作收益、合作模式以及多方行动参与者等三个方面。

1.成本收益对企业是否参与产教融合的影响。Muehleman等[21]通过对瑞士企业参与学徒制的成本收益实证分析认为，成本收益显著影响了企业参与学徒制的决策。冉云芳等[22]基于德国联邦职业教育研究所对企业参与学徒制培训成本收益的调查数据分析发现，企业是否参与学徒制培训在很大程度上取决于培训时长、是否有独立培训场所以及行业类别的培训带来的成本收益比率。总体来看，学徒制的长远收益较高是推动企业参与学徒制的主要动力。具体而言，当企业留用率高于65%时，短期成本收益平衡；当企业具有独立培训场所时，短期收益大于净成本；在企业培训第3年，培训净成本与收益大体平衡。从对我国浙江、上海等地区的161家企业接受职业院校实习学生培训的成本收益进行分析来看，企业是否参与职业教育办学主要取决于企业特征（企业规模、年产值越高）和产业类型。企业规模越高、年产值越大，更愿意参与校企合作，而服务行业较制造业更看重校企合作带来的短期收益[23-24]。王红英等[25]比较分析了德国、澳大利亚与中国企业参与职业教育的成本与收益状况，认为企业参与职业教育是基于成本收益考量后的决策行为。

2.产教融合是政府、社会在时空序列下共同治理的结果。Thelen[26]通过对德国、美国、英国和日本四个国家的技能形成体系的历史演化分析认为，企业参与职业教育是基于工会、行业协会（手工业协会）与国家之间博弈的结果。受此影响，王星[27]认为德国产教深度融合的技能形成体系源于19世纪德国社会各主体之间围绕学徒制在经济与政治层面博弈的结果。笔者对改革开放以来我国职业教育校企合作政策变迁进行了研究，认为我国校企合作政策的演化在于通过校企合作组织以产权秩序重构为先导，辅以配套的技能形成一个特定市场半径下完整的成本分担机制。这一研究实际上认为，国家主义下的中国产教融合制度变迁存在一个“自下之上”的演化模式，这与德国等国家的产教融合政策的演化路径具有一定的相似性。

3.产教融合是利益相关的多行动者协作的结果。田志磊等人[28]从区域产教融合的视角，对温州、苏州、中山等地的产教融合情况进行了田野考察，构建了一个区域产教融合差异分析的三要素解释框架，即我国区域产教融合的差异源于区域产业特征、区域禀赋与公共政策共同影响的结果。李俊等人[29]建构了一个包含产业、学生和制度三个维度的分析框架对德国职业教育产教融合情况进行了分析，认为企业参与职业教育产教融合是多因素相互耦合作用的结果，背后有着复杂的经济技术、社会治理、教育系统和文化传统等方面的根源。

此外，部分学者认为，产教融合受到高职院校内部办学资源的影响。顾志祥[30]、孔杰等[31]基于无锡职业技术学院的案例分析，认为高职院校实施产教融合策略需要在专业调整、课程体系、师资队伍、校企合作等方面进行制度创新，形成有利于产教融合的内部制度体系。吴显荣[32]、何向荣[33]认为高职院校内部以及校企之间进行组织变革与创新影响了区域产教融合程度；霍丽娟[34]认为这种校企协同进行多层次、多节点、多形态、多主体知识生产的平台有利于高职院校实施产教融合。

（三）组织、制度与机制：产教融合的经验研究

在以“学校为中心”的产教融合经验研究方面，学者们主要依托职业教育的实践探索，对不同时期的职业院校产教融合、校企合作模式进行了讨论，并对实践过程中产生的困境进行了讨论，主要集中在以下几个方面。

1.产教组织育人功能。产教融合型组织主要包括企业订单班、集团化办学、校企共建实训基地、校外实习基地等，马成荣[35]、潘丽云[36]基于这些组织创新的功能研究表明，尽管这些校企合作模式在功能和内容上部分实现了产教融合，但其与产教融合环境及要求具有较大差异，主要表现在以下几个方面。一是这些组织大多以学校为中心，尽管强调了双方的平等合作地位，但在实际运行过程中依然受到学校的主导和控制；二是主要解决的是办学活动中某个环节或阶段的问题，如信息交换（职教集团）、实习实训（校外实习实训基地）、企业专门技能（订单班）等，并没有形成全流程、系统化建构的人才培养活动，如课程体系、核心教材、核心教师团队等；三是未将产业链因素纳入到合作范围，依旧是校企点对点的方式，特别是在高职院校实施专业群建设的大背景下，校企合作模式的有效性进一步弱化。

2.产教融合产权制度研究。笔者的早期研究表明，高职的行政管理体制让高职院校在校企合作中面临着一个现实障碍：一方面，严格的管理体制将职业教育限定在一个独立于市场的组织架构内；另一方面，对生产领域所需可编码知识的制度性分割[37]，让职业院校不得不面向产业进行合作，弥补失去的“一环”。而经验性证据表明，以订单班、项目制为代表的校企合作模式，尽管解决了职业教育市场通道问题，降低了人才培养成本[38]，但问题也显而易见。一方面，双方存在控制权之争。企业期望主导可编码知识学习过程进行有利于企业的专用型技能培养，降低技能使用成本；学校在享受计划指令和预算软约束时，期望通过主导该过程按市场需求改善教学资源，培养行业通用技能。另一方面，存在监督管理难题。教学活动的复杂性加上知识本身难以标准化，增加了管理者对人才培养过程管理的难度。由于学校期望通过考试、考核等方式发现学生知识掌握的“不足与缺陷”，而企业是按成品率、贡献值评价学生学习情况，双方对学生培养的计量监督异质性导致双方合作成本升高。而争论背后，是学校系统的专业对生产岗位可编码知识的独占与市场系统的企业拥有生产岗位嵌套的全部可编码知识之间的冲突，以及这种冲突带来的计量监督不完全。

3.产教组织内部机制研究。这些合作在形式上有一个共同的特点：短期合作的有效性取代了长远目标。校企之间将精力聚焦在当前“订单班”“校外实习基地”的有效组织和管理上，在合作中若出现问题，只能采取协商方式进行解决，缺乏长久的机制约束，其根源在于两方面。一是企業发展处于专业化分工的初步阶段，更看重短期市场利益。21世纪最初的10年时间，我国产业体系尚在形成中，大部分企业专业化分工生产正处于初步阶段，尽管企业对高素质技术产业工人有较大的需求，但在经营目标、生产任务、生产方式等方面仍存在较大的不确定性和不稳定性，加上全球产品市场需求旺盛，导致企业的技能需求采取短期行为。二是高职院校缺乏校企合作经验，校企合作处于摸索阶段。尽管从2004年开始，国家层面有意图地开始引导高职院校进行校企合作，但由于在政策、实践等方面缺乏有力指导和经验借鉴，高职院校往往选择低风险合作模式，加之高职院校办学基础薄弱，在市场化的合作中缺乏“话语权”，导致其更愿意选择“项目化”的短期合作方式。

为此，有必要重新认识当前区域产业特征，构建一个以产业为中心的实践模式与研究路径。

二、以产业为中心：职业教育产教融合的分类发展

经过40多年的改革与创新，我国产业体系得到长足发展，形成了以区域为单位，体现区域禀赋的分类发展模式。以服务区域经济社会发展为目标的职业教育，其产教融合在经历了早期作为获取社会资本改善办学条件的渠道后，迅速转变为提升人才培养质量的模式。

（一）“以学校为中心”的产教融合经验困境

基于“以学校为中心”的产教融合探索与研究，对高职院校的产教融合实践起到了重要作用，提升了高职院校的办学水平，丰富了高职院校的办学内涵，为面向产业发展的人才培养、“三教”改革提供了丰富的实践经验。但由于区域产业体系内部的多样性与复杂性，导致其理论研究与实践探索缺乏对区域产业特征的考察，具体表现在以下几个方面。

1.忽略了产业链结构对产教融合策略的影响。现实中，不同的行业、企业在产业链中所处的位置、扮演的角色、实现的功能均不一样，即使是同一行业在不同的产业链中扮演的角色也存在较大的差异。以包装印刷行业为例，其既能独立成为一个产业集群，建立从纸品、塑料、油墨到包装印刷的产业链，为电子、机械、化工、食品、药品等行业提供标准化的产品外包装解决方案，扮演辅助角色，也能融入到精细化工、食品、医药产业体系内部，成为这些行业中企业产品执行核心功能的关键组件之一。如化妆品行业的金属喷雾罐，既是产品的包装，也执行产品雾化功能，显然，包装印刷行业在这个产业链中扮演核心角色。因此，行业企业在产业链中的位置不同实质上是反映了生产人员的工作内容、工作性质和技术要求的差异。行业企业在产业集群和产业链中的交叠状态，并不能通过高职院校调整专业设置实现行业、企业的人才培养，而是需要进一步对行业、企业的生产任务、生产特点、岗位能力进行考察。“以学校为中心”的产教融合策略均将产业链简单“线性化”处理，导致产教融合策略呈现“以点代面”情况：在实践层面，高职院校容易将单个企业“点”的生产任务作为行业乃至整个产业链“面”的结构和功能布局，并用简单的专业动态调整以期实现技术技能覆盖在不同产业中所有的具体样式和形态，这势必会导致高职院校人才培养与产业实际需求偏离；而在经验研究层面，基于“点”的校企之间单个实践案例的经验研究，也容易让案例中“点”的经验信效度上升至“面”的一般性。

2.忽略了生产组织方式对产教融合方式的影响。我国高职院校围绕服务区域产业发展进行了大量的实践探索。动态变迁的产业最重要的变化就是以何种生产组织方式实现产品的最优生产，建立更为牢固的产业链上下游协作关系。这就使得高职院校早期的校企合作实践由微观的人才培养订单班、技术项目合作、引企入校等单主体模式，走向中观的产业学院等组织样态的多元主体办学模式。这种模式在一定程度上构成了衔接高校与市场之间的“桥梁”，能够让市场的需求信息及时传导到高校内部。“以学校为中心”视角的行动研究认为，高职院校通过组织创新和制度创新来满足市场的需求，并均一化地认为政校企三方均需深度协作才能够有效实现产教融合。事实上，在区域产业体系中，由于资本、技术、人才等生产要素的变化，对生产组织方式产生了重要影响。如在垂直整合型区域产业体系中，部分“主机厂”通过对上游企业的垂直整合，实现了产业链的“垄断”。高职院校在与这些企业合作中，部分区域的地方政府往往是“弱参与”，而非均质化的“强参与”模式。因此，“以学校为中心”容易在理论上建构一种模式“均质化”的产教融合行动模型，忽略了政校企三方会根据区域产业的生产组织方式的差异，从“理性人”角度选择合适的参与方式进入到区域产教融合体系的建构。

3.忽略了岗位结构对人才培养知识结构的影响。在“以学校为中心”的实践模式和行动研究中，均将岗位当做整体进行考察，忽略了岗位内部的结构性差异。实际上，不同行业的企业内部生产体系的岗位结构差异巨大，主要受到几个方面影响。一是行业类型影响生产岗位的分布。比如：纺织制衣等劳动力密集型产业通过流水线的方式将产品生产过程中的技能切割为工序，每个岗位只需完成1—2道工序，简化了生产人员的技术技能要求；而在精密加工、化工制药等技术密集型产业中，往往按照工艺路线的方式为产品生产过程设计工藝流程，生产流程中的每个岗位需要对照作业指导书完成相应工艺标准和参数，对生产人员的技术技能要求较高。二是技术密集程度影响生产岗位的层级。从产业发展水平来看，区域的产业规模、发展水平、企业能力导致了企业内部的生产技术岗位分层分级现象[39]。一方面，企业的市场策略决定了其产品类型、质量标准，这些都会影响企业内部不同岗位的职业活动范围。如定位高端市场的企业对产品品质的追求更高，势必会增加生产过程的投入，对技术技能人员的能力、素养要求更高；相反，定位低端市场的企业面临生产成本压力，对人员素质要求也相对较低。另一方面，企业的创新能力决定了其生产组织、技术能力，这些都会影响到企业内部的岗位设置、能力要求。比如，企业通过引入自动化技术、降低一线生产人员岗位，增加生产质量管理、设备维护等岗位人员等。缺乏对产业体系中岗位结构的理解，容易导致建构岗位能力模型时的“笼统”，并进一步影响职业教育人才培养的层次，甚至影响到职业本科的人才培养定位。

此外，生产制造模式、企业内部的标准化程度也同样影响到高职院校产教融合策略。比如生产制造模式中的流程型和离散型制造模式，会带来校企双方在共同实施人才培养过程中教学组织、教学模式的差异；企业内部生产系统的标准化程度也同样会影响校企双方在选取合作岗位上的“位点”差异，这一点在离散型生产制造模式中尤为明显。这些都是“以学校为中心”的实践与研究中容易忽视的因素。

（二）体系重塑与内部分化：区域产业体系的多样性

高职教育快速发展的20年，也是我国产业结构发生剧烈变化的20年。20年来，我国融入到了以产业链、价值链、供应链、信息链和资本链为核心的全球垂直分工体系。在融入全球产业链体系后，我国产业体系内部在产业分布、生产组织方式、生产制造模式和生产系统标准化等四个层面发生了深刻变化。

1.形成了以区域布局为主要特征的集聚发展模式。区域经济发展的实质是产业聚集带动区域经济社会高质量发展[40]，产业聚集形成的“链”“网”状经济组织正在区域经济发展中扮演越来越重要的作用。我国各地各区域通过整合各类产业资源，初步实现了产业集聚发展模式，特别是制造业集聚发展已成为支撑区域经济社会高质量发展的重要基础。随着全球产业链、供应链重塑，我国制造业正面临新一轮竞争，把劳动密集型产业和技术密集型产业作为当前区域经济社会发展、应对全球产业链重构的重要战略①。如何在“区域内构建自主可控的现代产业体系，打造引领区域发展的动力源”[41]已成为我国区域产业发展的时代命题，这其中最重要的是建立稳定的产教关系，由教育端向产业端可持续供给技术和人才，起到稳链固链强链的作用。

2.不同区域的产业在生产组织方式上有较大的差异。在区域产业体系中，由于企业在产业中所处的位置、发展的速度、规模存在较大的差异性，其在区域的产业集中度也不一样，存在垂直整合型、水平分布型、垂直混合型等多种生产组织方式。垂直整合型是指区域产业体系内部，存在大型行业龙头企业或“主机厂”，通过垂直整合的方式，将该区域整个产业链上的企业整合进入企业内部，按照科层制方式进行统一生产调整；水平分布型是指区域产业体系内部主要以中小企业为主，这些企业通过产业链上的专业化分工，“水平”分布在该区域，并按照市场机制进行生产调控；垂直混合型的企业规模介于上述两种生产组织方式之间，产业调控方式也是介于市场机制和内部科层管理之间。

3.不同行业之间的企业生产制造模式也存在较大不同。企业生产制造模式主要分为流程型和离散型两种生产制造模式，不同的行业使用不同的生产制造模式，少量行业存在两种兼而有之的情况。流程型生产制造模式是以配方为核心[42]，通过加工设备、生产装置对原材料用物理、化学方法进行批量和连续性生产的制造模式[43]，如化工、食品和制药等行业；离散型生产制造模式是以物料清单为核心，通过加工设备、生产装置对原材料按照不连续的工序进行物理形状改变、装配的生产制造模式，如汽车、服装等行业。两种不同的生产制造模式在企业内部生产体系塑造上存在很大差异，主要表现在：流程型生产制造模式是以连续生产的生产过程，按照配方工艺的生产模型进行生产，并采用连续性质量控制方式对生产过程进行质量管理；离散型生产制造模式是非连续生产的生产过程，按照清单（BOM）工序的生产模型，并按照统计抽样规则对过程进行质量管理。

4.企业内部生产系统的标准化。首先，生产流程单元化。企业根据生产任务设计生产流程，将生产加工工序划分为若干个生产单元，每个生产单元独立完成相关工艺控制、质量管理、产能核算等，实现生产过程的精益化管理，生产人员职业能力由“专能工”向“多能工”转变[44]。其次，生产技术标准化。统一的技术标准让企业生产体系有了一个稳定的质量平台，能够保证产品的各项工艺指标稳定，如制药企业的GMP标准等。在此标准平台上，生产人员的技术技能成为规范、可度量的操作。最后，生产岗位层级化。已有的研究表明，企业生产组织的复杂度和专业化程度提升，带来了生产岗位的层级化现象，大体可以分为三个层级：简单型功能技术岗位、复杂功能技术岗位和复合功能技术岗位，其岗位能力从简单到复杂依次递增。

此外还有技术类型、岗位结构等都对区域产业体系及其内部企业产生了深刻影响，让区域产业内部表现为较大的复杂性、异质性和多样性。正因为如此，职业教育在服务区域产业经济发展过程中，有必要建立“以产业为中心”的产教融合分类发展方式，同时其理论研究也势必朝该方向进行转向。

三、理论向往：“以产业为中心”的职业教育产教融合行动研究

“以产业为中心”的产教融合行动研究同样要以职业教育的丰富实践为基础，以产业为视角，打开区域产业体系“黑箱”，根据区域产业特征的要素内涵对影响到职业教育产教融合办学实践的以下几个方面影响进行研究。

1.基于产教融合实践的分类研究。现有文献中关于职业教育产教融合的研究主要集中在两大领域：部分研究将区域作为整体，研究高职教育如何融入区域产业，以及产教融合的共同治理、动力机制、影响因素和办学策略；部分研究将区域产业作为背景，以高职院校与某一类产业行业为案例，研究高职院校产教融合的实施路径。这两类研究有以下不足。一是忽略了产业类型差异对高职院校实施产教融合策略带来的挑战。这种差异不仅体现在不同区域的产业发展差异，即使区域内部不同类型的产业，他们的发育程度、生产方式都存在较大的不同，这对高职院校如何进行精准化的产教融合策略提出了挑战。二是忽略了产业体系内部生产组织方式对高职院校组织创新的影响。从产业体系内部生产组织方式来看，产业集中度、企业规模以及他们在产业链中所处的地位都是影响高职院校具体实施产教融合的关键要素，但如何影响以及如何构造产教融合型组织的研究则相对缺乏。三是忽略了产业动态变迁下产教融合策略的调整与实施。尽管有不少研究认为高职院校需要根据产业转型升级动态调整专业，但对专业实施的载体——课程、教学及组织的变迁研究则相对不足。上述三个层面造成了学界对高职院校按照产业分类进行精准化实施产教融合策略研究不足的现状，也导致高职院校在实践过程中忽略了产业类型及其内部特征对实施产教融合的影响。

2.基于企业内部岗位结构的知识编码研究。现有文献关于产教融合的研究主要使用单一视角静态分析，相关研究主要集中在从教育视角考察高职教育如何通过组织创新适应产业需求，具体包括办学定位、人才培养、组织治理等方面，从这些研究不难归纳出职业教育产教融合的核心是岗位知识与组织的匹配问题。本文同样认为产教融合的实质是根据岗位知识特点构建适应知识创新与传递的组织结构。但在已有的研究中，大多是从职业教育的角度出发，按照产业发展需求进行组织创新，而在产业内部的生产组织方式、生产制造模式、生产技术路线等方面对职业教育产教融合的研究显得相对匮乏。同时，现有的研究缺乏对区域产业演化的分析，导致研究无法窥探到产教融合内部隐藏的知识与组织的关系。实际上，已有部分研究显示，对产业领域岗位知识使用不同的编码方式会导致职业院校内部不同专业组群逻辑和教学组织发生改变。而产教融合所面对的产业领域的知识是一个动态变迁的知识体系，企业会根据技术、市场的变化不断优化其内部生产结构和岗位结构，這势必会传导至产业学院内部，带来教学知识结构上的变化。在实践过程中，如何根据产业动态变化，系统理解企业内部岗位结构和内涵的变化是职业院校产教融合实践和理论研究的核心议题，也是产教融合实践中最精彩的部分，而现有关于产教融合岗位知识的研究相对匮乏，以及单一视角的静态分析无疑会进一步凸显产教融合研究的“理论贫困”，导致许多有关产教融合的研究工作停留在故事描述或就事论事的讨论上，缺乏分析力度。

3.产教融合型组织的产业功能研究。产教融合型组织几乎包括了所有产教融合要素，通过“以产业为中心”考察职业教育的产教融合策略具有现实操作性。在实践中，将“以产业为中心”的产教融合型组织作为一个网络组织置于区域产教生态系统中进行考察时，实践中的产教融合型组织实际上至少扮演三重角色。一是产业网络功能。即围绕产教融合型组织的核心参与者和周边参与者，形成了一个关于人才培养、技术研发的参与实施网络、共同行动网络和资源交换网络，三者之间相互依赖、相互均衡，是有一定稳定性、又不断演进和发展的组织。二是产业调节功能。产教融合型组织实际上是一个关于产业的人、财、物、技术、信息等多重要素的优化配置平台，无论是哪一类型的产业学院，参与者（包括周边参与者）都需要输入产业信息，利用产教融合型组织进行知识加工和输出，其收益者不仅包括产教融合型组织的核心参与者，还包括周边参与者。因此，产教融合型组织的知识、人才溢出现象能够影响、调控产业周边的企业生产行为。如产业学院培养的技术技能人才可能会进入到周边企业，会带动周边企业内部的技术演进策略。三是产教协调功能。产教融合型组织作为产教跨界组织天然承担着产教协调的功能，其内部不可忽视的逻辑是根据产业变化调节职业教育的资源进行协调演进，在这个过程中，需要对职业教育内部的相关资源进行重构，使之能够适应产业发展。但遗憾的是，目前学界对产教融合型组织上述三类功能的研究尚未重视，导致产业学院作为产教融合型组织的功能研究落后于实践，更无法窥得高职院校实践和探索产教融合策略的真实世界。

注释：

①2020年以来，国务院常务会议三次讨论劳动密集型产业、技术密集型产业在区域经济社会发展、产业链重构中的作用。具体见中国政府网公布的2020年7月29日、2021年8月16日、2022年5月5日的国务院常务会议记录。

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[责任编辑    曹   稳]

From School to Industry： Research Progress and Theoretical Aspirations of the Integration of Industry and Education in Vocational Education

ZHU Jun， LIU Sai

Abstract： This paper examines the research progress of "school-centered" vocational education industry-education integration in China from three dimensions： factors， experiences， and strategies. It is believed that the current "school-centered" action research ignores the industrial characteristics within China's regional industrial system， and brings many adverse effects to the practice of industry-education integration in vocational education. Practitioners and researchers need to jointly delve into the internal industrial system to analyze the impact of industrial characteristics such as production organization methods and manufacturing models on the integration of industry-education in vocational education， and shift to "industry-centered" theoretical research and practical models.

Key words： vocational education; integration of production and education; school-centered; industry-centered