小学英语课堂中思维可视图的应用改进策略

摘 要：针对小学英语课堂中应用思维可视图所存在的问题，教师要准确认识各类思维可视图，掌握在课堂上有效应用思维可视图的方法，做到图文交融于灵活变式中、互动生成于思维碰撞中、自主建构于教师引导中，从而提高课堂效能，促进学生思维品质的发展。

关键词：小学英语；思维可视图；思维品质；应用改进

作者简介：黄钰滢，厦门第二实验小学。

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。小学生正处于思维品质快速发展时期，在小学英语课堂中有效应用思维可视图，有助于提高课堂效能，促进学生思维品质的发展。

二、思维可视图在小学英语课堂中的应用现状

思维可视图作为培养学生思维品质的有效工具，已广泛应用于小学英语课堂。但思维可视图的有效应用是值得一线教师们深思与探索的课题。目前在小学英语课堂中，思维可视图的应用存在以下问题：

（一）认知模糊，图不达意

每一种思维可视图都有与之相适合的知识加工对象。不少教师对各类思维可视图的认知模糊不清，在处理各类知识时，无法有针对性地采用相应的思维可视图，导致所运用的图式无法准确地表达目标内容。

例如，笔者所在区域某教师在执教外研版小学英语（一年级起点）六年级下册Module 7 Unit 2“She couldn't see or hear.”一课时，采用了体现“总-分”关系的思维结构图（见图1），围绕Helen Keller这一人物，从Name、Country、Birth、Ability、Achievement、Status这六个平行的层级展开对课文的学习探究。但这篇课文是以时间为主线来呈现Helen Keller的生平故事的，该教师所运用的图式工具无法准确体现课文的线性结构，不利于学生理解、内化语篇信息。

（二）建构不当，“图”效甚微

英语课堂中，语言知识与文本信息、拓展内容是交织相错的。但教师在建构图式时容易忽视文本情境，只考虑到语言知识的可视化呈现，导致语言的呈现脱离了语境。此外，根据小学生注意力的特点，生动形象的图式能有效吸引他们的注意力。而教师在设计图式时，容易忽视图式的生动性和形象性，无法充分激发小学生的学习兴趣。

以外研版小学英语（一年级起点）一年级下册Module 6 Unit 1“These snakes are short.”一课为例。笔者所在区域某教师在试教研讨课上所呈现的思维可视图采用了思维路线图中圆圈图与气泡图相结合的形式，以目标句型为中心，发散呈现了四种动物，每种动物又下设分支，体现出动物的特征（见图2）。尽管该图式呈现了本课的目标句型和词汇，却无法直观体现出应用语言的情境，不利于一年级学生感知理解与内化运用语言知识。

（三）缺乏过程，直接给图

教师直接在板书或课件上呈现思维可视图，学生缺乏自主思考和实践的机会。这样的课堂看似应用了思维可视图，但并不具有思维含量，学生的思维品质未能获得有效发展。这种现象在目前的小学英语课堂普遍存在。

例如，笔者在外研版小学英语（一年级起点）六年级下册Module 3 Unit 1“I took some photos.”的试教研讨课上，先是循着文本的时间与天气变化主线带领学生学习理解文本。之后从叙事完整性的角度，基于文本提炼出weather、activities、character、feeling和place这五个维度让学生分享自己的一天。笔者采用思维路线图中的气泡图形式，以大树的外观呈现出这五个维度（见图3）。这样看似应用了思维可视图，但是在文本学习理解的过程中，没有引导学生从这五个维度来梳理文本，只是在最后直接呈现出来，对学生没有思维上的启发，这样应用思维可视图是无效的。

三、思维可视图在小学英语课堂的有效应用策略

思维可视化的课堂只有一条标准：有没有思维含量——是否做到了以知识为载体来引发学生思考，发展学生的思维品质。在小学英语课堂，思维可视图的有效应用是提升学生思维品质、培养学生英语学科核心素养的关键途径。针对小学英语课堂中应用思维可视图普遍存在的问题，笔者总结出以下思维可视图在小学英语课堂的有效应用策略，并结合外研版小学英语（一年级起点）教材的真实课例进行阐释。

（一）图文交融于灵活变式中

小学阶段，学生的注意力集中时间不长，直观、形象的图式能有效吸引学生的注意力，促进学生对知识的理解、吸收。教师要综合分析文本类型、知识点的结构以及学生的认知水平来选择合适的图式。根据教学目标和教学内容，还可以将不同的图式灵活组合或者变形，将文本情境巧妙融入图式中，做到文本与图式相呼应。

例如前文提及的课例“These snakes are short.”。本课的课文情境是Lingling和Amy一起去参观动物园，分别见到了蛇、长颈鹿、大象和老虎，这四种动物特征各异。本课的授课对象为一年级学生，其尚处于形象思维阶段。基于学生的认知水平和特点，综合考虑文本情境、目标语言等要素，授课教师采用了思维路线图中的流程图与气泡图作为本课的基本图式，并结合简笔画与板贴，将两种图示进行灵活的组合与变型，在黑板上动态、直观地再现了Lingling与Amy参观动物园的过程（见图4），将抽象的文本情境形象化，以一年级学生看得懂的图式形式呈現出来。该思维可视图的巧妙应用，既是学生习得目标词汇与句型的润滑剂，也是促使学生的抽象思维向线性阶段发展的助推剂。

（二）互动生成于思维碰撞中

授课过程中，教师引导学生主动思考与探究，通过师生的互动与交流，逐步呈现师生共同思考的过程，化抽象为直观，引发大脑思维与图式进行共振，从而促进思维结构的内化，提升思维品质。

以六年级下册Module 7 Unit 1“He flew into space in Shenzhou V.”一课为例。本课的课文内容是杨利伟的儿子介绍他父亲的事迹。授课前，基于文本的结构将本课的思维框架分为三部分，并采用契合本课话题的宇宙飞船作为图式的外显轮廓，设计出本课的思维结构图，并将该图式框架呈现在黑板上（见图5）。课堂中，教师通过提问，逐步引导学生提炼出关于杨利伟的关键信息，并填写关键词到图式的相应部位。提炼、梳理出文本中关于杨利伟的关键信息后，请学生自主归纳出这三部分的上级标题分别为“Who is he？”“What did he do？”“What do you think of him？”，初步梳理出人物信息的思维框架。紧接着，学生观看一段关于杨利伟太空之旅的视频。根据视频内容，学生对图式的三个分支进行补充与完善。在师生互动思考的过程中，有关杨利伟的人物信息图式动态生成，将思维过程具象化（见图6）。最后，学生能借助梳理出的思维结构，初步运用本节课的目标语言，有条理地介绍杨利伟的生平事迹。这样既实现了目标语言的习得，也发展了学生的逻辑思维能力。

（三）自主建构于教师引导中

学生是语言学习活动的主体，教师要通过适当的示范与引导，让学生自主建构思维框架，建立学生与学科知识之间的联结，锻炼学生的概括、推理、分析、综合、评价等高阶思维能力，使学生成为积极主动的知识建构者。

例如，前文提及的课例“She couldn't see or hear.”的教学中，教师以时间发展顺序为主线，引领学生学习与探究海伦·凯勒的个人信息和生平经历（见图7），并让学生结合本课所学，对海伦·凯勒进行评价。经过这样一番梳理之后，教师请学生围绕海伦·凯勒这一人物，分组绘制思维可视图。

这时候教师将黑板上的关键词擦掉，并且在课件上呈现了一幅思维结构图供学生参考（见图8）。教师的这幅思维结构图以思维导图的形式，将对海伦·凯勒这个人物的介绍分为Life Experience、Personal Information和Our Opinion三个部分，让学生按照这三个维度去梳理。学生经过一番讨论与合作后，各小组派一名代表在班级展示作品，并结合图式介绍海伦·凯勒。展示环节，每组各具特点的思维可视图，直观反映出学生对本节课所学内容有各自独特的信息加工处理方式。

有的小组根据本课所学，对教师提供的思维结构图进行补充与拓展（见图9）。有的小组则采用思维路线图中的流程图作为基本图式，根据海伦·凯勒的生平经历，创造性地进行灵活变形，用“低谷”代表她童年的悲惨遭遇，以上扬的箭头象征其通过不懈努力最终成了世人的典范（见图10）。在这节课上，不同能力水平的学生都借助思维可视图获得了语言能力的提升与思维能力的训练。

学生自主绘制思维导图的过程，也是对人物信息进行梳理与内化的思维过程。在教师引导下，学生的思维获得高品质的正向卷入，这既是对学生原有知识结构的“系统升级”，也是对学生思维能力的“高阶训练”。

四、结语

思维可视图在小学英语课堂中有效应用，不仅提升了课堂上学生习得语言知识的效能，更有助于学生思维品质的发展。小学英语教师要准确认识各类思维可视图，掌握在课堂上有效应用思维可视图的方法。通过思维可视图的灵活组合与变形，使图式与文本交融，实现思维脉络的可视化；通过师生的思维碰撞，互动生成图式，促进思维结构的内化；通过学生自主建构思维框架，建立与学科的联结，达到思维品质的高阶化。

参考文献：

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基金项目：本文系福建省厦门市教育科学“十三五”规划2020年度课题“小学英语课堂教学中思维可视化研究”（项目编号：20076）的研究成果。