综合性大学在教育硕士专业学位研究生教育创新发展中的地位与使命

陈晓清 桑新民

摘要：综合性大学参与教育硕士专业学位研究生培养，是我国教师教育高端创新发展的一个战略生长点。从招生与分配机制、教学课程体系、评价体系这三个关键环节的整体创新入手，提出了培养实践应用型创新人才为导向的教育硕士专业学位研究生教育发展方略，探索综合性大学突破高等教育与基础教育之间的壁垒、深化教师教育供给侧改革的新思路。

关键词：教育硕士；专业学位；教师教育；综合性大学

作者简介：陈晓清，南京大学陶行知教师教育学院副院长，副研究员，南京 210023；桑新民，南京大学教育研究院教授，杭州银湖书院未来教育研究所所长，南京 210023。

基础教育是国民素质的基石，制约教育水平和质量的关键在教师。创建区别于学术型研究生培养的教育硕士专业学位研究生培养体系，是我国教师教育高端创新发展的一个战略生长点。综合性大学应如何参与教育硕士专业学位研究生培养，在教师教育供给侧改革中发挥其独特作用，形成与师范院校协同创新的应用型教育高端人才培养新思路，是综合性大学教育硕士专业学位研究生培养应该思考的问题。

一、综合性大学开展教育硕士专业学位研究生教育的背景

1.基础教育高素质教师的时代需求与供给的矛盾

世界主要发达国家近半个世纪以来均把优化基础教育师资队伍作为提升教育质量的重要一环，其主要途径便是提升初任教师的学历。目前美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、韩国等发达国家已将基础教育阶段教师资格证的学历水平规定为硕士及以上。以初中教师为例，在2018年，芬兰具有硕士学历初中教师的比例已超过90%；欧盟国家的平均比例为54.9%[1]。相比而言，我国2020年拥有研究生学历的教师，在初中与高中教师中所占比例仅为3.9%与11.5%[1]，与发达国家的水平差距很大。在我国现行《教育法》中，初中教师资格只需专科及以上学历，高中教师资格只需本科及以上学历。这是与我国的国情和师范教育体系的状况相适应的。但随着高等教育普及程度的不断提高和高校与社会对中学教育水平、质量要求的提升，近几年基础教育师资市场对高学历求职者的需求不断提高。据统计，2016年中国的教师供给中，来自师范院校的只占23%，来自综合性大学的则占了36%[2]。北京某知名高校附属中学新招聘教师的一组数据显示，该校招收师范生教师的比例呈急剧下降趋势：“2014年师范生10人，非师范生24人，2015年这两个数据分别是22人、33人，到2016年则为25人、50人……”[3]。2020年广东省深圳中学的66名新入职教师中硕士39人、博士21人、博士后6人，毕业自清华大学、北京大学的有34人，此外还有来自剑桥大学、牛津大学等海外名校的毕业生。对“名校优生”的偏好，也在一些地区的基础教育教师人才引进计划中凸显。例如，2022年淮安市人力资源和社会保障局发布公告，决定引进201名中学教师，排在引进标准首位的是前两轮“双一流”建设高校的全日制毕业生和2022年进入ARWU世界大学排名前200位院校的毕业生。这些实例表明越来越多的中学开始重视宽基础、高学历、专业化毕业生的引进。来自中学第一线的需求也引起教育行政部门的关注和重视，我国部分发达省份开始提倡基础教育师资研究生化，积极推进教育硕士、教育博士等专业学位培养制度。教师学历与综合素质提升的迫切需求，仅靠具有研究生培养资格的师范院校来提供，显然存在极大的缺口，这正是综合性大学参与教师教育供给侧改革的时代需求与社会责任。

2.从研究生培养入手深化教师教育供给侧改革的战略决策

加强实践领域高层次应用型人才培养而设立的不同于学术学位的专业硕士、博士学位，是研究生培养和学位制度发展的重要成果。20世纪80年代以来，我国在管理学科、工科和医科创建了专业硕士、博士学位，收到了明显成效。1996年4月，国务院学位委员会第14次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，1997年首批試办的16所院校开始招生，教育硕士专业学位的试点工作在我国全面展开[4]。1999年成立了教育硕士专业学位教育指导委员会，并在总结试点工作的基础上于2011年发布了《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，2017年又发布了此方案的修订版。目前全国教育硕士专业学位点已发展到160个，2020年招收教育硕士专业学位研究生3万多人[4]。在规模迅速发展的同时，提高教育硕士专业学位研究生培养质量成为发展的重点和难点。破解此难点的一个突破口正是让综合性大学加入教师教育研究生培养的行列，并充分发挥其优势。

基于这样的战略部署，2018年中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出：“支持高水平综合大学开展教师教育，创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。”为贯彻落实这一战略决策，探索教师教育创新发展的新路，2019年南京大学在江苏省和南京市的支持下创建陶行知教师教育学院，招收和培养全日制教育硕士专业学位研究生，成为近年来首批以培养高质量中学教师为目标的综合性大学之一。在筹建陶行知教师教育学院的调研与需求分析过程中，我们对于综合性大学如何顺应时代要求，满足社会需求，闯出一条符合教师教育规律的新路；如何抓住机遇，在理论、实践、技术的内在结合中，破解教育硕士专业学位建设和人才培养中的一系列难题和顽症，有了更深刻的认识。

3.综合性大学发展教师教育的优势与薄弱环节

目前我国综合性大学开展教师教育多是采取在教育学院的基础上创建教师教育学院，招收教育硕士专业学位研究生，并与其他相关专业学院联合培养。这项工作尚处于起步阶段。从策划到起步，挑战和压力接踵而来，其优势与薄弱环节也显现出来。

与师范院校相比，综合性大学发展教师教育具有许多独特优势，主要体现在三方面：首先，综合性大学的学科门类齐全、学科专业性强、专业领域的师资力量雄厚，各专业学院提供的选修课给学生提供了更大的学习空间，对于拓宽学生的视野、应对日趋综合化的课程门类具有重要作用。其次，综合性大学具有较高的科研创新能力和浓厚的学术氛围，使沉浸其中的学生能快速接触到学术前沿，养成主动研究创新、与时俱进的品质，为今后引导中学生关注最新知识和科技前沿打下基础，尤其是学生自主学习能力强、专业素养高，很多学生都有过兼职家教、支教支边的教育实践经历，他们加入名牌中学的教师行列，具有更大的发展潜能，也更受基础教育学校、学生和家长欢迎。第三，综合性大学具有较强的社会影响力和经济实力，从教学设备到实践活动经费都能给予有力的保障，而且可以在更高的层次和更广的社会面吸纳和筹集资源，包括政策资源。认识到这些优势并充分发挥其作用，综合性大学的教师教育才能办出高水平并形成特色，更好地破解目前教师教育的许多困境和瓶颈。

另一方面，也必须充分认识到综合性大学发展教师教育的薄弱环节。主要体现在以下三个方面：其一，对中学教育的情况了解甚少，与中学的联系单一。长期以来综合性大学很少关注中学教育的发展，不了解中学教师的状况。近年来高校本科生源的竞争日趋激烈，名牌大学开始加强与重点中学的联系，但基本都是由招生部门出面，关注的也都是高三的尖子生，现在要为中学培养研究生层次的教师，大量工作都要从零开始。其二，缺少对中学教育研究的基础和人才，靠本校师资难以开出适宜的学科教学相关的研究生课程，尽管各学科专业学院的学术水平很高，但关注的是该学科领域的前沿研究和精英人才培养，这与培养中学教师的目标相距甚远。在高水平综合性大学中也有水平较高的教育研究机构，但研究方向主要聚焦于高等教育和教育宏观战略、理论、方法，几乎没有与基础教育相关的教学法研究方向和专家学者。此外，面临学科评估、院系排名、项目竞争和成果发表等因素带来的巨大压力，各专业学院也很难有兴趣和精力投入到培养中学教师的工作中来。其三，师范院校教育专业历史悠久、经验丰富，而且有完整的本硕博教育专业人才培养体系，这些都是综合性大学所缺失的。近20年来，一些高水平综合性大学在高层次教育管理干部的培养等方面独辟蹊径，闯出了成功之路，这些经验虽然可迁移到教育管理方向的人才培养中，但无法应用于中学各学科教学方向的人才培养。

二、教育硕士专业学位研究生培养关键环节创新发展的战略思考

决定和制约研究生培养质量的有多种因素，最重要的是以下三个关键环节：招生（入口）与分配（出口）机制、教学课程体系、评价体系。这三个环节是相互联系、不可分割的有机整体，每个环节的创新与突破，对全局都具有战略意义。下面仅从教育硕士专业学位的特点和综合性大学的优势出发，尝试对这三个环节的整体创新做出分析和思考。

1.创新实践导向的招生与分配机制

招生是研究生教育的入口、人才培养的起点和基础，生源的优劣在很大程度上影响和制约着研究生教育的水平，因此各专业都注重在生源的优化上下功夫。研究生比本科生的招生有更大的自由度，更复杂多样的类型与层次差异，因此也就有更大的改革创新空间。招生和就业分配是密不可分的。招生是双向选择的，报考者对考研专业的选择主要取决于与原来专业或当前工作岗位的相关性和自身的水平、报考专业的水平、影响力、就业前景等因素；招生专业对考生的选择主要取决于招生名额和报考人数的比例，尤其要依据培养目标和就业人才市场需求制定相应的选拔标准，并设计与此相适应的考试内容与形式，但必须遵循国家的研究生招生考试制度，并受到相关专业教育指导委员会政策、规章的指导和制约。从目前全国教育硕士专业学位研究生招生与就业分配的实际情况来看，招生与就业分配这两个关键环节都亟须在信息化创新中健全和完善，其重点和难点在于：如何探索和完善实践导向、确立多元分层的教育硕士专业学位培养目标与评价体系，并在有效的交流沟通中加强考生、招生单位、就业单位三方之间的相互了解。

目前综合性大学未设教育学本科专业，研究生就业方向不稳定。可采取以下措施破解这一薄弱环节：①要尽快与高品质、相对稳定，尤其是创新力度大的对口中学合作创建就业与实践基地；②要根据基地中学的现实与未来发展的需求，多方联合设计和建设应用型人才课程体系、培养模式、考核评价体系；③要超越本校教育专业现有师资和课程体系的局限，充分发挥综合性大学强势专业和交叉学科的优势，并在网络课程的新形式下选择跨校、跨区域优质课程资源和多元化导师资源，创建线上线下结合、理论实训结合、大学中学贯通、招生就业结合的课程和导师团队，在此基础上创建资源丰富、有吸引力的专业网站，以及学习交流平台和大数据、智能化专业建设与评价管理服务体系。

2.寻找教学课程体系信息化建设的生长点

课程建设、人才培养模式以及实践与理论融合的多元化导师团队，是教育硕士专业学位研究生培养质量的内在决定因素，也是衡量与评价专业学位研究生培养水平的硬指标。教育硕士专业学位教育指导委员会对教育硕士专业学位课程有明确的规范和要求，但培养方案是指导性而非指令性政策文件，这就为全国不同类型、不同层次的教育硕士专业学位课程建设提供了因地制宜的选择余地和创新发展空间。

综合性大学开展教育硕士专业学位研究生教育，其主旨是要为中学培养优秀教师，因此教学课程体系和人才培养模式的设计必须与此目标相适应。近20年来高考和中学课程始终在艰难探索中不断改革，对中学教师的要求和职前职后教师教育的要求也发生着急剧而深刻的变化，尤其是教育信息化的深化发展，冲破了长期以来以教师讲授、知识灌输为主的封闭课堂，慕课、微课的迅速发展使线上线下结合的课程与学习方式成为新常态。这些对教育硕士专业学位研究生的课程教学和培养模式既是严峻挑战又是创新发展的重大机遇。

与这样的形势与要求相适应，教育硕士专业学位研究生培养必须加大改革创新的力度。深入研究和反思目前教育硕士专业学位课程结构和人才培养模式，存在三方面比较突出的问题：①对教育信息化背景下教育创新发展的关注和重视程度不够；②课程内容多而不精，教师职业的价值观、职业理想等超越知识和技能的思想和理念尚未贯穿和体现在学位基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学四个层次之中；③传统教育硕士专业学位课程体系的痕迹太重，未能彰显实践导向的教育应用型人才培养的特色。这三方面的问题，正是综合性大学加入教师教育专业学位研究生培养行列必须重点研究的課题和承担的使命。针对这三方面问题，综合性大学应从教学课程体系的整合、浓缩，强化理论与实践结合入手，抓住课程信息化建设的机遇，融合当前国内外教育理论、技术发展的前沿和多学科交叉的创新应用，立足中学课堂创新，从信息技术尤其是人工智能的视角更新课程教学观念，使研究生掌握不断更新的学习科技，成为紧跟时代潮流的新一代教师[5]。

此外，教学课程体系建设还可结合大学先修课程研发与教学创新实践。1951年大学先修课（Advanced Placement，简称AP）由美国哈佛、耶鲁等大学联合发起，为学有余力的高中生开设。高中生可凭AP成绩申请大学，还可获得学分认证，很快在世界范围推广[6]。2012年世界范围迅速兴起的慕课（MOOC）潮流，促使AP课程实现了数字化转型。慕课在我国高校发展迅速，并创生出中国慕课大学先修课（MOOCAP）。2015年在教育部的支持下，由清华大学牵头的19所大学和近30所中学共同发起成立了中国慕课大学先修课理事会，促进了中国大学先修课（CAP）更规范的快速发展，成为大学和中学之间跨时空联系的重要纽带。大学先修课的授课人多为名牌大学多年主讲大学基础课的名师，选修的中学生大多集中在名牌中学，并得到高中相关专业优秀教师的指导。从教育硕士专业学位课程和导师团队建设的视角来看，这是高等教育、基础教育、教师教育协同创新的重要课程生长点。教育硕士专业学位研究生加盟相关专业的大学先修课的研发和教学创新团队，担任研发助理和基地中学的教学助教，并结合现行的教育实践方式，可以使其在实践的比较中获取和积累课程教学和人才培养模式数字化转型的经验与智慧。

3.构建大数据智能化评价体系

目前教育硕士专业学位研究生教育的创新发展主要受到以下四方面评价体系的影响。①院校评价体系。目前对教育硕士专业学位研究生教育的考核评价是以高校和院系为单位进行的，这自然导致各高校、各院系之间的竞争。不同高校的同类专业之间、同一高校的不同专业之间难以在合作中携手创新。②导师评价体系。目前高校教师的职称晋升主要衡量学术论文和学术专著的数量、发表论文的期刊层次和被引用频次，这就把高校教师的主要精力引向科研，研究生也都参与到科研项目中，很难吸引导师把精力花费在为中学培养教师的工作中。③研究生评价体系。很多学校专业学位硕士生学习年限只有2～3年，这期间要到中学实习至少半年，要通过数量众多的学位基础课、专业必修课和选修课，还有发表学术论文的压力，很难再让他们抽出精力投入到需要深耕细作的如何做好中学教师的研究型学习创新之中。④实践基地的中学和中学教师评价体系。长期以来高考成绩和高校升学率始终是评价中学和中学教师最重要的指挥棒，而且成为社会、家长乃至地方政府最看重的指标。让中学协助大学来培养教育硕士专业学位研究生对这个指标的提升没有作用，只有升学率稳居前列的重点中学会对与名牌大学建立合作产生兴趣，但仍旧以不影响高考成绩和排名为前提。

要想冲破和超越以上瓶颈，关键是针对当前综合性大学在学科、教师、院校评价方面的现实与困惑，从不同类型的评价本身入手，提出具有科学性、可行性的思路和评价改革方案，破解当前综合性大学存在的重科研轻教学导向。对此，智能化的教育评价体系的构建展现了新的希望，大数据和人工智能的迅速发展和在教育评价中的应用，使海量复杂数据的自动采集、智能化挖掘筛选和在此基础上的精准科学评价成为可能。

三、综合性大学参与教师教育供给侧改革的实施方略

1.多元化教育实践模式的创新突破

培养实践导向的应用型教育创新人才，教育实践基地建设是重要环节。大学与中学协同培育“临床实践型”教师，是理论与实践结合的有效做法。美国著名教育学家拉尔夫·泰勒的“八年研究”与高中课程改革的实验目的就是考察中学与大学紧密合作、相互衔接的途径和方式，为美国发展“教师专业发展学校”模式奠定了理论和实验基础。“教师专业发展学校”是美国大学的教育学院与地方的公立中学合作成立的一种师资培训学校，其成功之道在于整合各方资源创建高水平教师实践创新基地，学生置身教学现场，通过临床观察、分析、操作，获得书本和课堂讲授中缺少的实践性知识和技能，突破理论与实践的壁垒。早在2001年，美国国家教师教育认证委员会就发布了《专业发展学校标准》，以大学教育学院为中心建立了一百多所专业发展学校[7]。自20世纪90年代以来，英国也倡导推行“以中小学为基地”的教师教育培养模式，形成大学教育学院、中小学实习校和地方教育行政部门三位一体的“伙伴关系”。如伦敦大学教育学院就和500多所中小学建立了合作伙伴关系[7]。综合性大学与中学开展全方位合作，探索多元化的实践基地选择和团队化的教育实践模式，在教师专业发展的专业评价标准上取得共识。中学课堂与大学联通，中学课堂要走进大学，让高校师生零距离感受中学教学文化，实现中学和高校师生的多元互动。大学教学法课程要由中学教师兼任，或到中学开设，实现中学和高校师生的多元互动，并且大学的校园文化渗透到中学教材的研发、教学模式与教学评价创新等各方面，创造“大学—中学贯通育人模式”。

2.将非教育类学生纳入教育硕士专业学位研究生培养体系

随着教师职业吸引力的增强和中等教育的普及，越来越多的非教育类本科生或研究生希望畢业后成为中学教师。例如，南京大学每年就有400多名非教育类专业毕业生加入中小学教师行列。教师资格证书制度的实施为这类学生进入基础教育领域创造了条件，但教师专业知识和能力的缺失则是他们必须弥补的重要基础，这也为综合性大学开展教育硕士专业学位研究生教育提供了独特的机遇。欧美国家的很多大学都专门对非教育类专业的学生进行教育学和教授法的培训。如哈佛大学教育研究生院会提供“本科学生教师教育项目”，为本校其他专业院系的本科生开设教育理论和实践课程。学生在完成该项目后，可直接申请进入教育研究生院的硕士学位项目。这一做法有利于吸纳非教育类、学科专业性较强的生源攻读教育硕士专业学位。伦敦大学教育学院设有“教授方法的理论与实践”全日制课程，还设有“教课方法与课程拟定法”学位课程，面向非教育类院系的学生开放。鉴于此，综合性大学的教育硕士专业学位课程可面向其他专业的、有兴趣未来在中学就职的在校学生开设，对他们进行定期或非定期的系统培训，使非教育类学生树立现代教育理念，掌握现代教育技术和教学教育方法，在理论与实践结合的体验与研修中更快地步入专业化教师的成长轨道。

3.构建职前职后一体化教师培育机制

纵观世界教师教育的发展，正呈现出职前职后贯通的一体化、终身化教育趋势。综合性大学应成为未来教师与在职教师终身教育的基地，应把在读学生和中学在职教师都纳入人才培养对象，逐步完善职前教育和职后培训一体贯通的办学体系。对于职前教育，综合性大学的教育硕士专业学位须大力加强学科教学、教育心理学、教育技术学等专业领域的建设，促进教育学科与其他学科的交叉融合，不断提升教师教育专业化发展的学术层次和水平。对于职后培训，应充分利用综合性大学学科门类齐全、学术力量雄厚、教育资源丰富等优势，按需为基层学校和教师组织开发研修提升项目，拓宽认知视野，提升研究水平，促进“经验型教师”向“研究型教师”的转变。实践证明，综合性大学的校园文化与教育资源对中小学优秀教师具有独特而强大的吸引力。

教育硕士专业学位在我国设立的时间不长，但作为世界最大体量、复杂程度极高的教育系统，提升基础教育各类型和各层次教师水平的使命艰巨而繁重，尽管步履艰难、任重道远，但却是我国教师教育的希望与未来。

参考文献

[1] 赵越. 11名新教师7人来自清华北大， 名校毕业生向二三线城市的中学扩散[N]. 中国新闻周刊， 2022-10-24.

[2] 龚民. 切实担负起服务基础教育改革发展的时代使命[EB/OL]. （2018-10-25） [2023-02-10]. http：//opinion.voc.com. cn/article/201810/20181025100317665.html.

[3] 解艳华. 教师教育亟须进行“供给侧改革”[N]. 中国政协报， 2016-09-28.

[4] 教育部. 吴启迪副部长在全国教育硕士专业学位教育指导委员会换届会议上的讲话[EB/OL]. （2006-04-14） [2023-02-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200604/t200604 14_82643.html.

[5] 桑新民. 学习科学与技术——信息时代学习能力的培养[M].北京： 高等教育出版社， 2017： 3-13.

[6] 刘清华. 美国大学先修课程60年： 卓越与公平的互动[J].高等教育研究， 2014（11）： 102-104.

[7] 陈时见， 周琴. 综合大学教师教育的国际比较[M]. 重庆：西南师范大学出版社， 2011： 269-279.

（责任编辑 黄欢）