高职英语专业新生英语语音错误分析及教学对策——以阳江职业技术学院为例

岑秋燕

（阳江职业技术学院外语系 广东·阳江 529500）

语音是语言最基本的要素，也是外语教学的核心内容之一。 良好的英语语音和系统的语音知识能帮助学生根据音形结合来识记单词，同时能促进并提高英语听力能力和口语表达能力，以实现高效的语言交际[1]。 何善芬[2]2认为，发音好是指：（1）能正确地发出这种语言的全部音素，正确地读出单词和句子中的全部语音组合；（2）以正确的重音、节奏、停顿和语调、按照交际情景所要求的语速进行流利朗读。 但是，笔者在高职英语教育专业新生入学时的语音摸底水平测试中发现，他们的整体英语语音能力薄弱，远未达到教育部《义务教育阶段英语课程教学标准》（2011 版）[3]中规定的语音能力要求，高职阶段的语音教学面临较大的挑战。

错误分析（Error Analysis）是应用语言学的一个研究领域。 错误分析的倡导者Corder[4]1967提出，错误分析是对学生在二语或外语学习中的错误进行分类分析，具体分为五个步骤：选择语料→识别错误→对错误进行分类和描述→解释错误（找出错误产生的原因）→评估错误（为教学提供依据）。 他认为这种方法有助于教师了解学生当下的学习状态和学习中的问题，同时为教师的实际教学活动设计提供有价值的依据。因此，在错误分析理论的指导下，本研究以高职英语专业新生入学时的语音测试录音语料为样本，分析其存在的英语语音错误并结合非正式访谈获得的信息探究其成因， 并据此提出相应的语音教学对策，旨在提高高职阶段的语音教学效果。

一、研究设计

研究对象为阳江职业技术学院2021 级英语教育专业一年级两个自然班共88 人。 错误分析的语料选自新生入学第一周的英语语音水平摸底测试朗读录音。 语音测试卷包含两部分内容：认读英语国际音标和朗读英语短文。 音标认读包括20 个元音和28 个辅音；朗读短文选自《新概念英语2》[5]，文章长度约为150 个词，文章无生僻词，难易度适中。测试卷的内容覆盖了音素、重音、停顿、节奏、语调等语音特征，能较好地考查学生的语音能力；所收集的88 份录音均有效。 随机抽取其中的30 份录音，按1-30 号标注编号后各复制1 份，分别由两位英语语音教师用拟定的批改方案标注学生录音语料中的语音错误，最后共同商定错误类别。 为了便于统计短文朗读中的超音段错误，笔者对照原文的母语者朗读录音在纸质版的语音测试卷标出句子重音、停顿、语调等作为诊断错误的参考依据。 此外，在统计语音错误的基础上，笔者将根据研究需要对受试者进行非正式访谈，并结合访谈获得的信息探究其语音错误成因。

二、结果与讨论

经统计，30 名学生的录音语料中共有1287 处错误，主要错误类别包括音素读音、单词读音、句子重音、停顿、语调等错误，这说明学生在中小学阶段的语音学习效果不理想，现有的语音问题较多。 错误具体分布如表1 所示。

表1 语音错误统计

从表1 可以看出，单词读音错误最突出，共计402 处，占比31.2%。 主要的错误包括吞音、增音、词缀读音错误及词错。其次是音素读音错误，共计321处（包括元音102 处和辅音219 处），占错误总量的24.9%。 单词读音和音素读音两类错误共计占比达56.1%，反映了学生在最基本的音素读音、单词拼读以及通过音形结合记忆单词方面存在困难，而且这两类错误密切关联。 音素读音错误，会导致单词读音错误以及单词记忆困难。 如学生在音素认读部分把/i:/误读为/I/， 相应在短文朗读中把单词seat/si:t/误读为sit/sIt/。 比音素读音和单词读音错误量略少的是句子重音错误和停顿错误， 分别是20.2%和17.9%。 句子重音、停顿是影响英语节奏的重要语音特征[2]152。学生这两类错误共491 处，占比38.1%。最后是相对较少的语调错误，共计73 处，占比5.7%。上述语音错误会影响话语交流中信息的传递和理解，造成交流障碍。 下面我们分别对以上错误逐一进行分析。

（一）音素读音错误及成因分析

表1 统计数据显示，学生的辅音错误（219 处）远多于元音错误（102 处）。 20 个元音和28 个辅音的具体读音情况如表2 和表3 所示。

表2 20 个元音的读音情况统计表（总人数30 人）

表3 28 个辅音的读音情况统计表（总人数30 人）

“要将一个音发得正确，很重要的一点是要掌握发每一个音的口腔部位和方法， 部位和方法对了，音也必然准确”[6]8。学生出现长短音混淆、用近似音代替、清浊不分、增音等错误的一个原因是没有掌握各音素发音部位和方法。 如英语中的单元音根据发音位置的不同，分为前元音、中元音和后元音。发不同的单元音时，舌位的高低前后、双唇的圆扁度、牙床的张合度以及音的长短有所不同。 因此，发好单元音的要领就是控制好这四个方面。 除了没掌握发音要领外，母语负迁移也是造成错误的一个原因。 如英语的双元音由两个音素组成，发音时是从第一个音向第二个音滑动，且具有前长后短、前重后轻、前清晰后模糊的特征。 这与汉语拼音有差异，汉语中虽然也有双韵母如ɑi，但两个成分滑动不明显，音长也较短。 这两种语音系统差异容易导致学生的双元音发音不饱满。

（二）单词读音错误及成因分析

（三）英语节奏的错误及成因分析

学生在短文朗读中整体节奏生硬，缺乏轻重音交替。 英语是以重音计时的语言[2]164，其节奏有三个特点：轻重音有规律交替出现、各重音之间的时间距离大致相等、节奏群内各音节连续圆滑。 因此，节奏与句重音、停顿两者密切相关，这两类错误会引起节奏不当，让听者不能迅速获取传达的信息焦点，导致理解障碍。 如表1 所示，学生这两类错误数量累计占比38.1%。 具体的错误表现及原因分析如下。

1.句子重音错误

在英语连贯的说话和朗读中， 一些词特别响亮，一些词不响亮，响亮的词都是在句子中比较重要的词，即句子要重读的词[6]185。 句子重音的位置与重读词的重音位置一致。 换言之，如果一个词在语句中是重读词的话，句子重音就落在这个词的重读音节上。 英语的句子中，通常传达重要信息的实词如名词、动词、形容词、副词等要重读，虚词如冠词、连词、介词和人称代词等不重读[6]185。 重读的词要读得响亮和清晰， 不重读的词读得较轻快和含糊，从而形成英语句子轻重音交替的节奏。 但学生的句子重音存在严重的问题， 如表1 所示，30 个学生的录音语料中共有260 处重音错误， 占错误总数的20.2%。 重音错误的主要表现包括两方面：重音频次密集和虚词强读。

重音频次密集，指学生倾向于把句子中的每个单词都视为应该重读的词，且把每个词或每个音节都读得响亮而清晰， 句子读音没有重轻交替的节奏。 这是典型的汉语句子读法。 汉语是以音节计时的语言[2]164，在语流中每个音节（即每个字）间界限比较清晰，每个汉字发音饱满且清楚。 受到母语节奏的影响，学生在朗读英语句子时按音节而不是按重音朗读，破坏了英语的轻重音交替节奏感。 以短文的以下句子为例，对比原文应用的正确节奏和学生所用的错误节奏（〇表示重音，·表示轻音）：

例句1：

此句中共有3 个重音try， make， -sa-， 其余为轻音，但学生对于每个音节都按重音来读。 另外，前两个重音之间try 和make 之间只有1 个轻音to，后两个重音make 和-sa-之间有con-、 -ver-这两个轻音，轻音音节数目多，因此con-和-ver-这两个音节应比前面的轻音to 读得快些，以实现重音之间的间隔时间相等。

表4 虚词的弱读式读音情况 （总人数30 人）

结合学生上述的重音错误表现以及后期对学生的非正式访谈信息分析，造成句子重音错误的主要原因有两个：汉语以音节计时的节奏对英语以重音计时的节奏学习的负迁移；学生对句重音规则知识及训练的缺乏。 当然，英语句子重音规则不是一成不变的，有时候会受到信息焦点变化及表达意图的需要而改变，如出现虚词采用强读式和部分实词放弃重读等情况。 本研究不对此进行论述。

2.停顿错误

停顿是自然语言中的特征。 朗读中的停顿通常可分为3 类：间歇停顿、交际停顿、不当停顿[7]。 间歇停顿通常指由于换气、呼吸等生理需要，在意群衔接处的短暂停顿。 交际停顿则指为了信息传递和理解方面的便利在意群衔接处的停顿。 不当停顿主要指在不可分割的句法、意义单位内停顿。 语流中的恰当停顿可以使听者理解说话人的意思，如果停顿错误会影响语言的流利性和语言节奏，最终影响语言的理解。

表1 数据显示， 学生存在较严重的停顿问题，30 位学生在短文朗读中共出现231 处停顿错误。大部分学生能根据标点符号提示在句子之间停顿，停顿错误多发生在长句内部， 主要表现在两个方面：长句内的意群衔接处缺乏交际停顿、意群内随意停顿。 何善芬（1992）指出，英语中的长句可以依据语法结构和句意被切分为2 个或以上的意群，每个意群后有短暂的停顿，但是意群内不停顿[2]174-175。 在朗读中虽然这些意群停顿不是必需的，但是如能恰当使用，不仅便于信息传递和理解，而且可以避免因需要换气等生理需要而引起错误的间歇停顿。 以下面两个句子为例，句中用/标出原文母语者朗读录音中的正确意群停顿，以对比分析学生的停顿错误：

例句2：She did not even look up / when I took my seat / beside her.

例句3：Her eyes were fixed on her plate /and in a short time， / she was busy eating.

首先，学生在意群衔接处缺乏交际停顿的问题最为突出。 例句2 和例句3 都分别切分为3 个意群， 但只有2 人在look up、her plate 后的意群衔接处有交际停顿，其余28 人均无停顿。 其次，学生在意群内随意停顿。 学生在意群衔接处没有停顿，但是因为朗读长句时要换气，就随意在意群内的任意位置停顿。 还有一些学生在意群内停顿不当是因为遇到词汇读音困难，如上句中的even、fixed，他们会在意群内的词did not、were 后停顿以获取在线处理困难的时间。 结合随后的访谈，学生表示，造成停顿错误的原因是缺乏关于意群停顿的语音知识以及有限的词汇量、语篇理解能力等。

（四）语调错误及成因分析

大部分学生能掌握语调的基本用法，如在陈述句句末用降调，一般疑问句句末用升调等。 他们的错误表现主要是过度使用降调。 例如短文中的句子“Mrs. Rumbold was a large， unsmiling lady in a tight black dress”中的“large”应该读作升调，以表明话还没说完，但是28 人（93.3%）都使用了降调。 另一个高频错误出现在文中较长的一般疑问句“Will you be spending your holidays abroad this year?”中，此句句末应用升调，但是10 人（33.3%）使用了降调。 有趣的是，这10 人在另外两个简短的一般疑问句中能正确使用升调。 在后期的非正式访谈中了解到，对于第一句中“large”用升调表明话未结束的用法，大部分学生表示不知道升调的这一用法，而对于第二句一般疑问句的语调错误，他们表示“知道此句要用升调，但是当时读到后面就忘记了”。 这说明学生掌握了一定的语调知识，但是不够全面和熟悉，尤其是在朗读长句时忙于在线拼读单词、理解句意等，很难兼顾所有方面，从而出现语调使用错误。

四、结论与教学对策

综上所述，高职英语专业新生在中小学阶段的语音学习效果不理想， 入学时整体语音基础薄弱，在单词拼读、音素发音中的错误最为突出，句子重音、停顿等影响英语节奏的错误也普遍存在，语调错误相对较少。 错误表现有共性特征也有个体差异。 为了帮助学生纠正这些错误，提高高职阶段的语音教学效果，提出以下教学对策:

（一）优化语音输入质量

启蒙学习阶段的英语语音输入质量不佳是学生出现语音错误的一个原因。 语音输入一方面来自老师的示范，另一方面是语音教学的音频、视频资源。 因此，在高职阶段，除了英语老师在课堂教学中必须规范自己的语音语调外， 还应提供优质的音频、视频教学资源供学生进行课内外的语音学习与训练。 如BBC 的音标发音视频、田朝霞老师主讲的“英语之‘声’——实用发音技巧轻松学”慕课[8]等资源。 利用这些优质的音视频资源，可将抽象的语音知识具象化，也方便学生根据个人需要进行个性化学习。

（二）对比分析英汉语音差异，克服母语负迁移

Rod Ellis(1995）认为，母语与第二语言之间的差异往往会导致第二语言学习上的困难和错误，尤其对成年学习者[9]。 母语的这种影响就是它对第二语言习得产生的负迁移作用，且对二语语音习得的影响尤其明显。 如前所述，母语负迁移是造成学生部分音素读音、句子重音、节奏等语音错误的一个原因。 高职学生已属于成年学习者，单纯操练和模仿难以帮助学生纠正上述一些习惯性的语音错误。为此，在学习这些语音知识项目时，要有针对性地比较英语和汉语两种语言的相关语音知识特征，减少母语的负迁移。

（三）语音知识学习与语音实践训练相结合

中小学阶段的语音学习以模仿为主，学生对音素的发音要领、句子重音、意群停顿等语音知识掌握不全面，也缺乏针对性的语音实践训练。 因此，高职阶段教师应做必要的语音知识讲解，再进行语音实践训练，有助于学生更加准确地语言输出。 例如，关于意群停顿，在听音感知的基础上，先向学生讲解意群停顿的规则和功能，然后进行书面的意群停顿标注练习，了解规则后再反复进行句子朗读练习或口头交际等语音实践训练。

（四）开展诊断性语音测试，及时诊断和反馈语音问题

诊断测试属于形成性评价，诊断内容与教学内容相一致，其宗旨是通过诊断和反馈促进教与学[10]。针对学生在音素发音、单词拼读、句重音、语调等各语音学习项目方面都存在不同程度的问题，要改变以往单一的期末综合语音能力考核方式，根据语音教学进度阶段性地开展语音诊断测试，及时诊断和反馈学生的语音问题。 如依据语音学习项目内容，依次考查元音、辅音、单词拼读、句重音、语调等，并在每项考试结束时及时把存在的语音问题反馈给学生，指导其纠正和继续练习，并约定下次针对错误再考查的时间。 所有语音项目内容学完后，再通过篇章朗读综合考查其语音能力。

结 语

本研究基于错误分析理论，以高职英语专业新生入学时的英语语音测试录音语料为样本，对其现有的语音错误进行归类及成因分析，最后提出了帮助学生纠正或减少语音错误的教学对策。 该研究结果对如何提高高职英语专业学生的语音教学效果具有一定的参考价值。 但是，本研究存在一些不足之处， 一是用于错误分析的样本数量相对较小；二是分析过程中主要靠两位老师感知来判断学生的语音错误，可能存在一定的主观性。 后期的相关研究，应选择更多样本量，并结合语音分析软件诊断错误，以获得更可靠的研究结果。