清代教师惩戒权的文化内涵与制度特征

施克灿,程春玉

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

随着“教师惩戒权”的提出,古代教育的惩戒问题引发学术界的热议。任何教育政策的提出与施行都应该适应于中国的“教育土壤”,因此“教育惩戒”的研究必然也需要“以史为鉴”。田振洪的《清代学校教育惩戒制度论析》[1]《传统中国教育惩戒规则的历史考察与启示——以官学学规为主要视角》[2]两篇文章较为细致地分析了清代教育惩戒制度的行使主体、适用范围、实施方式、基本特征等,陈刚、廖其发的《我国古代教育惩戒及其启示》[3]与余家福、刘玉婷的《“儒表法里”之下中国古代教育惩戒的实践性探究》[4]两篇文章则对整个传统中国的教育惩戒进行了分析,并指出其对现代教育的启示。本研究将对清代教师惩戒权的内容作简要概述,以各类教育组织的学规文本与教化谕令为依据,重点分析其背后的文化内涵与制度特征。

一、清代教师惩戒权的施行状况

传统中国在施行教育时,一般包含“惩戒”的内容,虽未颁布严明的法律或制度,但却一直被历朝历代教育者所秉持,不论是官学教育的制度、学规,还是私塾、家学的家训、塾规,往往均有“惩戒”的印记。进入清代,传统教育制度逐渐趋于完善,教师惩戒权的规定也在承袭前代的基础上愈发完善。

(一)教师惩戒权的影响范围广泛

清代教师惩戒权力本身的内容广泛。涉及到学生在学期间的各项纪律内容,包括“对不尊重师长行为的惩戒”“对学业无成的惩戒”“对违反考勤制度的惩戒”“对违反日常生活管理规范的惩戒”[1]等。并且教师惩戒的权力甚至延展至学校外的家庭生活之中,苏州《陆氏葑门支谱》的《庄塾规条》即规定:“入塾生徒,倘有违逆父母,兄弟相争及出口骂訾,与人殴斗者,必从重扑责,罚跪以供将来,又或坐立不正,嬉笑无常,倍越规矩者,责毋赦。”①

清代教师惩戒权的组织主体范围广泛。国子监与地方官学明确了教师的惩戒权,国子监除设立监规外,同时设有专门负责监督稽查学生日常行为的“绳愆厅”,对学生的不良行为给予严惩。书院及具有一定规模的私塾、族学等教育机构也有对教师惩戒权力的明文规定。此外,统治者对教师惩戒权在社会层面的影响也起到推动作用,如顺治九年(1652年)将学校规条“刊立卧碑,置于明伦堂(孔庙大殿)之左”[5](P8),教师奖惩相关的内容借学规文本刊刻范围的普遍而广泛应用。

就接受惩戒教化的客体而言,清代教师惩戒权的受众不分民族、地域、长幼、专业等差异,同等适用。在国子监中,虽然汉族与八旗子弟分学受教,但均受教师惩戒权力制约,八旗子弟若有功课不进者,也需听教习惩责,不服约束者,亦“呈堂斥革”②。不只是儒生,各省保送优生内有武生,若未通过礼部考试文艺,兵部考试骑射,将“注劣武生,由学政咨部斥革”③。

(二)教师惩戒权的可操作性强

清代教师惩戒权的规定文本清晰具体。一方面,教师惩戒权所覆盖的条目更加细化,清晰地指明了惩戒权的“前提条件”,针对不同的问题有不同的惩戒措施,让惩戒权力的实施有所凭据,具有公认的“合理性”;另一方面,有关教师惩戒的内容涉及到许多具体数字,便于操作。《钦定国子监志》就载有“杖一百”“计日倍罚”“如该监生逾限15天方回,则扣去其监期30天”等条款④。

清代教师惩戒权的执行方式有“轻重之分”“初复(犯)之分”。惩戒包括申饬、记过、体罚、降级、退学、斥革、刑罚等不同程度的责罚方式,依据受教态度、改错态度的不同,接受不同程度的惩戒,如国子监对于六堂内班肄业生月课的出勤情况,称“无故不应课者,一次,带领上堂申饬记过;二次,停一月膏火;三次,改外(外班)”④。

当然,清代教师惩戒权也有一定范围内较为合理的“伸缩空间”。例如,除应依据实际情况进行惩罚级别的选择,也以学生身心健康为主,避免体罚过重现象。对蒙童就有“学生功课不完,疲顽滋事,轻则责手,重则责臀。头面虚怯处,概免责挞”⑤的嘱咐。针对特殊情况也在一定原则上有所变通。如记录考勤时,若学生有“丁忧”者,应先呈本堂教官,转交祭酒等批准,再回原籍守制,并要申报地方官,“以凭稽考”,以“假票”请假以及不按程序者再给予处分。

(三)教师惩戒权具有相关保障机制

清代教师惩戒权能够得以在教化过程中发生作用,与较为全面的保障措施不无关系。

第一,惩戒规则本身的权威性使然。各项学规、条例中明确规定了惩戒的内容,成文的规范带有自然的权威性,律令本身就是君权的产物,而一些规条、公约一般由教育机构的管理者或群体商议达成共识,带有上位者的权威或一种朴素的“公共权威”的效力。当成员进入官学学校或其他教育机构,规则的权威性使其必须受惩戒的管理制约。

第二,政策为教师惩戒权提供了强有力的支撑。清初顺治年间,即规定“各学劣生,有不尊条例者,教官揭报学道,严行褫革”⑥。康熙三十九年(1700年)议准:“每月朔望令儒学教官传集该学生员,宣读训饬,务令遵守。如有不遵者,责令教官并地方官详革,从重治罪。”[5](P8)至道光十五年(1835年),下令“著各督抚府尹学政严饬该地方官暨各教职,务须随时训诫,认真稽查,举优者勿徇虚名,报劣者毋许姑息”[6](P8568)。地方政府也往往出台相关政策,保障教师的惩戒权,甚至一些蒙学机构也有相关政策支持,如《襄阳府属义学章程》规定:“尔等务体本府州县及各绅士之意,约束子弟上学报名读书,尊师重傅,不得纵容子弟造言生事;违者将子弟逐出,并禀官究其多事之父兄。”[7](P4)

最后,清代推崇的思想文化给予教师惩戒权以文化保障,促使教师惩戒权得以被认同。这是清代教师惩戒在教育中发挥效用的关键所在。

二、清代教师惩戒权的文化内涵

惩戒是传统礼教过程中的手段,其文化内涵必然与“礼”紧密相关。儒家主张用礼来约束百姓,“道之以德,齐之以礼,有耻且格”[8](P16),百姓有廉耻之心且会进行自纠省察,能够“克己复礼”,因此,教师的惩戒权于学生个体自身而言便具有了“道统”的正当性。但教师的惩戒不可能涵盖教育的所有功能,因此,惩戒权的文化内涵并不限于单一的“礼教”思想。

(一)“礼法并治”的程朱理学治政思想

清代统治者把二程、朱熹看作孔、孟儒家道统之正传,将道统与治统相合一。理学是儒、释、道三家融合而成,本身便具有一定包容性,而儒家推崇的以“尊尊”“亲亲”和“贤贤”之结体的“礼”,也有一种处于“俗”与“法”间的弥散性[9](P93)。荀子曾言:“礼者,法之大分,群类之纲纪也”[10](P12),礼是法的前提与目标,也与法有所交融,缘此礼法的结合既是自然也是应然。朱子曾言刑是“政之一端”⑦,二程也有类似观点,认为:“自古圣王为治,设刑罚以齐众,明教化以善其俗,刑罚立而后教化行,虽圣人。尚德而不尚刑,未尝偏废也。”[11](P720)

受“礼法并存”的程朱理学治政思想的影响,清代并不存在“法不入教”的教化原则,反之,教化与法治紧密相关,这种思想也鲜明地体现于教师的惩戒权中。其一,教师惩戒权的对象往往针对于“礼”“法”的僭越者。除对日程习礼的违背,各类学校、教化组织宣读《律令》时也强调:“违条越礼者,依律惩治。”[12](P40)其二,法治思想是教师惩戒权存在的内核。惩戒权的设立伴随各类“规”“法”“章程”等条文的权威,实施过程也因秉持循法不徇私情的原则,使惩戒哪怕在血缘姻亲的礼制情境下也不受情感的免责,始终能够落实。惩戒权的生效是依据法则进行管教惩办,非采取道德感化或令其自己醒悟的方式。有义学规条中就直言责罚有序才是“教”的本义:“喧哗者,责之;后到者,罚之。此古人教礼之义也。”[7](P6)其三,清代教师惩戒权并非仅仅是严刑厉法,有“以礼入法”之特征。明代监生赵麟因对学校提岀批评,被认为“诽谤师长”,朱元璋惩以枭首示众⑧。而清代对于忤逆师长者则采取“杖刑”与“充军”的惩治,相对较轻。且清代国子监贡监生的惩罚多为延长坐监时间和经济手段,整体来看比明代要轻得多。

(二)“天地君亲师”的精神信仰

“天地君亲师”是中国传统社会崇奉与祭祀的对象,换言之,也是传统中国人的精神信仰与心灵寄托。雍正元年(1723年)四月,清世祖谕礼部:“五伦为百行之本,天地君亲师,人所宜重。而天地君亲之义,又赖师教以明。自古师道,无过于孔,诚首出之圣也。”[13](P21-22)据徐梓考证,此是第一次以帝王和国家的名义确定“天地君亲师”的次序,且特别突出了“师”的地位和作用[14]。由此,敬天法地、孝亲顺长、忠君爱国、尊师重教成为此时甚至更长时间以来,传统社会最基本的价值取向之一。

“天地君亲师”的精神信仰对教师惩戒权的影响主要在两方面:一是作为抽象的精神引领,以敬畏之心检视自身行为。雍正颁布谕令以来,上到最高学府国子监,下到地方蒙学,热忱于展开对“天地君亲师”的祭祀。部分学塾中还将此列为学规,《得一录》中便记载:“家塾中须常悬圣像,俾学徒朝夕拈香致拜,或悬‘天地君亲师’五大字,早晚作揖亦可。”⑨百姓足够的敬畏与顺服是惩戒落实的前提。哪怕被惩戒之人有悖逆之心,但人心向背整体是朝向此五者,难有不从之理。二是作为施行惩戒权的具体主体,“学校之师”与“天、地”“统治之君”“家、族中亲长”处于同一序列,也直接抬高了教师的地位。

(三)“善则福,恶则祸”的善恶报应观

“善恶报应”理念由来已久,有“天道福善、祸淫”“积善之家,必有余庆;积不善之家,必有育殃”等说法。后加之佛、道二教的影响,因果观念融入其中,又有“善果从善业生,恶果从恶因生”[15](P1019)的观念。这一观念往往导致善行有“求福”的动机和对“祸患”的忌惮。“善恶报应”的观念长期盛行,很大程度上与统治者的利用有关,因为善恶报应的观念更便于鼓励民众从善弃恶,达到劝善教化的目的,而其中“恶行”及“恶果”便与“惩戒”相对应,换言之,“惩戒”即为行恶应受的结果。

有清一代,虽然也有思想家尝试对鬼神、果报进行考证,挑战传统的果报观念,但“善恶报应”的观念依然深入人心。统治者依托于“善恶报应观”施行教化,“上谕衍为恒言,合诸律例,又援引善恶果报,辑为一书,分给乡约耆老以仰答圣天子仁爱斯民之虑,以上体各当事大人兴行教化之本怀”⑩。清代流行的《太上感应篇》《文昌帝君阴骘文》《关圣帝君觉世真经》等善书,进一步扩大了善恶报应的伦理道德体系在民众生活中的影响。此外,明清以来,诸如《三言》《二拍》《型世言》等通俗小说在民间流传,也均宣扬善恶果报的观念。缘此,学校规条与宗族约定中也均有关于恶行遭祸患的记载:

生员居心忠厚正直,读书方有实用,出仕必作良吏。若心术邪刻,读书必无成就,为官必取祸患。行害人之事者,往往自杀其身,常宜思省。⑥

而我之可以治生之途,则又甚不一,何苦偏杀其甚大之功之命,以博其甚微之利。且此亦每为官府所禁,犯之则私固徒饱夫猾胥,公又无逃于刑宪,而地方自此又每足以潜致奸党,则贻患尤为不测。故业此者之果报,其惨毒章明,多至不可胜纪,念之悚然。[16](P3820)

基于此,可以对“恶果”或“祸患报应”之于“惩戒”的关系作两点解释:一是用果报解释惩戒,亦给予教师惩戒以“正当性”。换言之,因善得福,因恶则祸,善恶报应观间接为惩戒权设立了生成逻辑,奖惩乃凭善恶,对于履行不善之事、不思悔过者才给予严厉的惩戒措施。二是果报本身即是一种惩戒,是上天施加在作恶之人身上严厉且不可回避的惩戒。因而果报相对于律法的惩戒、人的惩戒更具有威慑力。

三、清代教师惩戒权的制度特征

以上述三种文化内涵为基础,清代形成了较为成熟的教师惩戒权制度,并且具有以下四个鲜明的特征:

(一)逻辑设计:“儒”为表,“法”为里

自汉武帝“独尊儒术”后,儒家文化一直是历朝历代推行的正统文化,但在国家治理的政治制度中长期实践的都是“法家理念”“秦政制度”。看似是一种“礼法并肩”的秩序,其实某种程度上天平的钟摆是向法家倾斜,教师的惩戒权更是如此。儒家的治理观点是以“性善论”为人性论观点,以“伦理”为中心原则,在教化过程中以“克己内省”“反求诸己”为根本的养德方法。惩戒制度则是以“性恶论”为基础,以“君主权力”为中心原则,将训诫与惩罚视为道德教化的方法,此符合法家的治理观念。缘此,清代教师惩戒权的内核依然是法家文化,儒家的道德规范可视为是法家治理的典章依归。

本质上,“儒”与“法”在教师惩戒权的发挥上并不互相排斥,反而相得益彰、相互统一,根本在于“儒表法里”的逻辑设计。法家强调“法”(普遍主义的奖惩凭借、中央集权专制的工具)“术”(君主分权制衡、驾驭群臣的方法)“势”(君主绝对的威权)[17](P394-396)。因而君主是惩戒权的“制定规则者”“管理制衡者”“监督惩办者”,掌控制度设计的始终。而儒家思想学说是惩戒权针对的具体内容,儒家的伦理道德规训是君主惩戒教化民众的具体方法,儒家的“三纲五常”是君主权威的依凭。但儒家由礼统摄尊、亲、贤的礼治观念并未成为教育惩戒的核心原则(尊、亲、贤拥有绝对权威),由此,清代的教师惩戒权实乃“儒为表,法为里”逻辑下的权力设计。

(二)内容安排:以教为先,鼓励“自新”

考察清代教师惩戒权的思想基础,可以发现清代教师施行惩戒权时是以规训为主导,并非鼓励“严刑酷吏”。主要表现在四个方面:一是在律令、学规文本中,皆是规训内容与惩戒条例相结合,并且以教化为先,“若有违者”,才施于惩戒。二是惩戒规则内容设置为渐进性的,随行为违反规范数量一次到多次的加增以及违反规范程度的加重,惩戒随之加严。如贵阳《学古书院肄业条约》规定:“凡故违学规条约者,轻记过,重开除,尤者降黜。记过三次者以重论。”[18](P538)三是若学生行恶有改悔的动机,亦会给予机会改过自新。雍正年间,清廷即规定州县教官查报诸生优劣情况后,对于各学劣生,本应依律斥革除名,但有称改悔自新者,“应勿庸议”“免于褫革”。四是惩戒规则有时也附有“核销”措施。国子监“记过”的惩戒措施就规定了期限,可以核销。“其计大过一次者,半年为限;记过一次者,三月为限。至期无过,由厅回堂覈销”②。甚至有类似于“功过相抵”的条例,如贺长龄所设塾规中有背生书可免惩戒的内容:“生书熟则带书熟,带书熟则熟书更熟。当日背生书,则逃学之弊除,夏楚之惩免矣。”

总之,惩戒只是教化的手段之一,清代教师惩戒给予了较大程度上的“改过迁善”的机会,亦以“向善、向好”为目的,非为惩戒而惩戒。

(三)制度导向:政教合一,加强君权

首先,教师惩戒权服务于君权。清代君主专制达到顶峰,与之相伴随的是清廷进一步加强了社会思想控制,尤其是针对广大学子,顺治帝颁行了《训士卧碑文》,将对思想的拑制尽数体现于成文之中。有关条例体现在以下:

军民一切利病,不许生员上书陈言。如有一言建白,以违制论,黜革治罪。[5](P8)

生员不许纠党多人,立盟结社,把持官府,武断乡曲。所作文字。不许妄行刊刻,违者听提调官治罪。[5](P8)

通过不许陈言建白、纠党结社、妄自刊刻等禁令,令师生绝对服从君主权威。特别是士子结社问题,就遭统治者数次禁绝,顺治十六年(1659年)、雍正二年(1724年),皆有相关治罪条例[5](P94)。

其次,惩戒权相关文本内容源于君主,也是君主维系政权的手段。清代借助《圣谕广训》等律令的宣讲教化将思想禁锢方面的禁例不断明确。据《礼部则例》记载,地方儒学教官每月朔望进行宣讲诵读《训饬士子文》《圣谕广训》《朋党论》以及卧碑各条。学生需恭听恪遵,缺席者戒饬,抗粮、缘事者令之“阶下跪听,以示惩戒”。私塾、社学、义学也将《圣谕广训》作为教材,塾师需朔望甚至随时宣讲。周凯的《义学章程》中就定蒙童最先以《小儿语》《小学诗礼》《圣谕广训》三本书为教材,既熟,然后再读《小学》《四书》《五经》[7](P4)。

最后,清代教师的惩戒权具有浓厚的政治色彩,不只是体现于惩戒制度的成文与施行过程,也表现在统治者用政权力量进行管理与监督学子、民众,又直接参与惩戒权的执行,并借助政权力量,赋予教师、亲长以权威诸多方面。总之,本质上而言,清代教师惩戒规则是“政教合一”背景下的产物,最终指向君主权力的加强与其统治秩序的维系。

(四)施行要诀:注重师道尊严的崇高性

教师惩戒权的一般运行即是借助于教师的权威展开,清代自上而下对于师道颇为尊重。《训士卧碑文》强调师道尊严,“为学当尊敬先生,若讲说须诚心听受,如有未明,从容再问,勿妄行辩难”[5](P8)。前文亦论及清世宗将“师”列于至尊序列之中。清代注重师道尊严的崇高性,主要体现在两个方面:一是在各类学规中规定教师严格管理学生,赋予教师对学生的直接的绝对的惩戒权;二是在惩戒规则内也包含了对违逆、顶撞教师的条例,且惩处亦颇为严厉。

《国子监则例》中对于监生的惩戒条例就包含此两方面的内容。一方面,明确规定:“教官带领该生上堂申饬记过”“由助教等承堂官惩处”②“由祭酒、司业、助教等官检举并依法治罪”③等条款;另一方面,对抵忤师长者给予严重的惩罚。顺治元年(1644年)定:“敢有毁辱师长、生事告奸者,即为干犯名义,有伤风化。犯此者杖一百,发云南地面充军”,“其有嗜酒放纵、不守监规及挟制师长者,问发充吏”④。乾隆二年(1737年)曾任国子监祭酒的孙嘉淦奏准“抵忤师长诸大过者”③,不论平时有无功过,立即移交绳愆厅治罪。私学亦是如此,学规中对“尊师重傅”极为强调,强调与各斋师长及司事诸人相处必须“恭敬称呼,不得礼貌偶愆”,学子家人亦不可纵容子弟干犯师长,好事者均移交官办。此外,一些“功过格”中也将“诋毁师长”定为“行劣”之列[19](P416),属于非积善聚功之举,以明示学子必须尊师重教。

四、清代教师惩戒权的史鉴价值

清代教师惩戒权作为传统教育惩戒制度的代表,有其典型性,对其贡献与缺陷,需作客观分析,坚持“创造性转化”与“创新性发展”的基本原则。一方面,强调君主、师长、家长的绝对权威损伤了个体的主动性与创造性,采用杖刑等体罚方式也有损于教化的初衷。但另一方面,清代教师惩戒权中也蕴含着较为丰富的教育价值,对当今重申教师的惩戒权极具借鉴价值。首先,从统治者到有识之士都不断宣扬尊师重教的重要性,甚至形成法例规则来保障教师的地位,以至于一般民众可以将其视为崇奉的对象,使“师道尊严”得以彰显,教师施行惩戒权更加具有权威性。其次,将教师惩戒权的条文设立于律令、学规等成文之中,使教育惩戒制度化,做到惩戒有规可寻,免于发生相关问题时引发各界争议。并且惩戒权力的设置具体、详细,并采取渐进性的模式。对犯错频次及其造成不良影响轻重的不同,惩戒亦有所区别,此便于教师的实际操作。此外,官府成为教育惩戒落实的辅助者,既为教师的惩戒权给予权威加持,也提升了惩戒规则的运行效率。最后,教师惩戒权的制度往往伴随儒家道德规训,当学生犯错时先以训斥教导为主,不改,再进行经济或身体性的责罚。

儒家循序渐进、宽严相济、启发诱导、内省自觉的教化之道与整个惩戒过程相伴随,尊师、尊亲、尊长的社会礼治秩序也促使惩戒畅通运行。对当今定立教育惩戒权而言,主张施行惩戒规则从来不是为了限制人的自由,反而是希望个体能够在教化规训中有道德的自觉,成为真正精神自由、人格完善之人。因而可以对传统教师惩戒权的内涵与制度设计择善从之,创新出新时代符合本民族的教育惩戒制度体系。

注释：

① 陆锦烺纂修: 陆氏葑门支谱,丰裕义庄, 清光绪十四年。

② 瑞庆修:钦定国子监则例,国子监, 清道光四年。

③ 景 清撰:钦定武场条例,清光绪二十一年。

④ 沈学诚纂:钦定国子监志,清道光十二年。

⑤ 盂殿荣:西山书院学范,清光绪二十一年。

⑥ 昆冈等纂:钦定大清会典事例(卷360),清光绪二十五年。

⑦ 郑 端辑:朱子学归,1936年。

⑧ 黄 佐:南雍志,伟文图书出版社,1976年。

⑨ 余 治:得一录(8卷),宝善堂, 清光绪二十六年。

⑩ 诸豫宗修,周中孚纂:中国方志丛书·道光西宁县志(14卷),清道光十年。