世界一流大学本科招生制度的个性、共性与经验——基于6所不同国家世界一流大学的考察

李木洲,傅冠华

(浙江大学 科举学与考试研究中心,浙江 杭州 310058)

“双一流”建设是继“211”与“985”工程中国高等教育领域的又一国家战略,是我国不懈追求世界一流大学的接续努力和高级阶段[1]。由于优质生源是世界一流大学的根基,追求优质生源是世界一流大学本科招生制度建设的共同目标[2]。因此,优化本科招生制度对促进我国世界一流大学建设具有重要的现实意义。本文以美国哈佛大学、英国牛津大学、德国慕尼黑工业大学、加拿大麦吉尔大学、日本东京大学和新加坡国立大学这6所全球公认的世界一流大学为案例,结合不同国家政治、经济、文化等国情背景,比较分析不同国家世界一流大学本科招生制度的个性特色与共性特征,以期探明世界一流大学本科招生制度设计的内在规律,为新时代构建中国特色世界一流大学本科招生制度提供经验借鉴。

一、世界一流大学本科招生制度的个性特色

社会环境与社会制度在形成机制上往往密切相关且彼此影响。由于历史、政治、经济、文化等社会环境的差异,不同国家的世界一流大学本科招生制度在具体设计上各具特色。美国、英国、德国、加拿大、日本、新加坡虽皆为世界发达国家,但因其综合国情不同,各国的世界一流大学本科招生制度亦各具本土化个性特色。

(一)哈佛大学招生特色:采用整体性录取机制

整体性录取机制是指美国世界一流大学通过综合评价和整体性审查(holistic review)两种策略完成招生录取工作,即在录取标准上采用多重标准的综合评价体系,在评价路径上使用全方位考查的整体评估。整体性录取机制是美国高选拔性大学通用的录取机制,旨在实现卓越、公平、多样化的招生目标。

以美国哈佛大学本科招生为例,学校要求申请者提供背景信息[3](包括个人档案、家庭情况、教育经历等)、高中成绩单、SAT或ACT等标准化考试分数、学校报告、教师推荐信及其他补充材料(如音乐录音、艺术品或学术作品等)[4],以全面评估申请者的各项素质,衡量其是否具备录取资格。不过,哈佛大学本科招生没有固定的录取公式,招生委员会重视申请者的高中学业成绩,也考虑其他标准,如社会实践活动的参与度,课外活动中的领导力和杰出表现,个人品质和性格等,而且还会通过推荐教师、专业顾问和校友提供的信息来了解申请者的性格优势、克服逆境的能力及其他个人素质。此外,族裔、居住地、是否为校友子女等附加因素会有一定的录取考量优待[5]。若将上述评价因素按照性质归类,大致可分为学业前景、个人能力、个人背景三个维度。哈佛大学依据三个维度下的多个指标,对申请者进行综合评价,判断申请者个人的成功潜能、贡献潜能和获益潜能[6],而这三项潜能也是美国其他世界一流大学在本科招生录取时普遍使用的参考因素。

为了将招生争议最小化,哈佛大学采用全方位考查的整体评估路径[7](P133)。评价过程鲜明地体现出“全面考虑”和“人为判断”的特征,融合了背景考察、个体考察、集体评议三个具体策略。招生官通过资料审查、沟通互动、网络调查等多种途径了解申请者个人的教育成长背景,对其如何利用所处背景下的资源和机会作出评价。在评价时,招生官将申请者视为整体,非机械化地甄别生源素质与机构需求之间的匹配度。整个决策过程比较灵活,申请者的材料由40人组成的录取委员会共同讨论,经委员会多数成员同意后才能通过[4]。在这种整体性录取机制之下,哈佛大学所招收的新生往往具备卓越和多样化的鲜明特征。

(二)牛津大学招生特色:重视A-Level证书等级

A-Level是一种证书制考试,考试结果用等级制呈现,等级由高到低分为A*、A、B、C、D、E、U七级。学生可结合自己的兴趣和意向大学专业所设置的要求选择3门或者4门科目参加考试,以获得相应科目的证书作为申请大学的材料。高校也会根据自身培养目标设置A-Level成绩的要求及其在录取标准中所占的比重。一般而言,高选拔性的精英大学格外重视A-Level成绩,对A-Level科目等级有较高要求。英国世界一流大学高度重视A-level等级的招生考量旨在选拔具有学术潜质的精英。

以英国牛津大学本科招生为例,学校严格控制招生数量,且特别重视申请者的学术潜力、学习热情以及未来的学习规划,因而其招生标准远高于一般性大学。在招生过程中,牛津大学综合评价多种学术因素和非学术因素来择取新生,包括A-Level成绩、GCSE成绩、自述(Personal State-ment)、推荐信(Academic Reference)、书面作品(Written Work)、入学考试成绩(Admissions Tests)、面试成绩(Interview)[8]等。其中,能够展现申请者学术能力的A-Level成绩是牛津大学招生录取的重要依据。根据牛津大学2022年5月发布的年度入学统计报告显示,2021年牛津大学英国籍申请者中,持有A*A*A*或更高级证书、A*A*A等级证书、A*AA等级证书、AAA等级证书、其余等级证书分别占比43.1%、20.3%、13.9%、6.6%、16.0%,可见77.4%的申请者持有至少1门A*的证书。从最终录取情况看,录取者中持有上述等级证书的分别占比66.7%、18.2%、8.5%、2.9%、3.7%,可见93.4%的录取者持有至少1门A*的证书[9]。这表明牛津大学特别重视申请者的A-Level成绩,也即申请者拥有的证书等级越高,被录取的概率越大。

(三)慕尼黑工业大学招生特色:基于Abitur考试资格认定制度

德国世界一流大学本科招生采用资格认定制度,即学生获得大学入学资格后不需要再参加专门的大学入学考试,可以根据个人兴趣和能力直接申请心仪的大学。当然,不同学校与专业对学生资格的要求不同,部分定额招生专业还需要满足其他条件。德国的大学入学资格可分为普通大学入学资格(Abitur)、特定学科的大学入学资格、前东德获得的正式资格、国外德国学校的普通大学入学资格、德国欧洲学校的普通大学入学资格、德国-法国Abitur(AbiBac)[10]六类,其中最主要的是普通大学入学资格。为了获得这个资格,学生须参加Abitur考试,即德国的中学毕业考试。因德国各州实行的教育管理法规不尽相同,所以各州Abitur的考试要求不完全一样,但形式和计分标准大同小异。Abitur成绩是综合学生在高中最后两年不同学科的成绩(总分600分,最低200分)和毕业考试成绩(总分300分,最低100分)加权计算后得出的一个复合成绩。这个成绩的评定,既涵盖了学生在高中阶段学习的课程,也能全面反映学生的学习习惯和兴趣。因此,Abitur成绩成为德国大学录取学生的重要参考依据。

以德国慕尼黑工业大学本科招生为例,申请者须提供个人简历、大学入学资格证明(Abitur成绩等)、服兵役或社区志愿活动证明、专业实习证明、语言证书、论文、动机信等申请材料[11]。院系会评估申请者的Abitur等级及其他材料并进行打分(百分制)。不同专业对单项材料的权重要求不尽相同,分数线的设置也有差别。达到院系不同分数线的申请人有可能被直接录取,也有可能被邀请参加面试或笔试,还有可能直接被拒。如建筑学专业的评分权重是Abitur成绩占比55%,特定科目成绩占比25%,个人履历(如简历、作品集、动机信等)占比20%。总分高于75分的申请者被直接录取,处于55-75分之间的申请者可以参加第二轮筛选,低于55分的申请者则被拒绝[12]。第二轮面试/笔试程序的形式也因专业而异,通常是考查申请者对专业的理解以及确定申请者能否顺利完成学业。最终的录取结果由两轮综合评分决定。

(四)麦吉尔大学招生特色:追求“均等而多样”的终极理念

“均等而多样”是加拿大世界一流大学制定本科招生制度时所追求的终极理念[13]。“均等”是指学校在甄选新生时能公平看待不同地区申请者的高中成绩。“多样”是指学校希望所招新生能够“充分代表”不同民族、种族和文化,体现出社会的多样性。“均等与多样”是一体两面的关系,“均等”是“多样的均等”,“多样”是“均等的多样”。追求“均等与多样”是加拿大世界一流大学实现招生公平正义的主要方式。

以加拿大麦吉尔大学本科招生为例,“均等”理念表现在:一是参考申请人所有高中成绩。学校的录取决定基于申请者个人的学术背景及其在高中阶段所有相关课程的成绩,即使是重修和补考的成绩也会用作录取参考。二是学校参照外省在类属、规模、声望、资源等方面相对等之高校的标准来制定该省的录取标准。受加拿大“软联邦制”的影响,各省高中教育课程体系有所不同,加之跨省就学人数逐年增加,如何判断外省学生是否达到本省高校录取标准成为一个新的问题。魁北克省的麦吉尔大学即参照安大略省的维多利亚大学“取六门最高预科成绩平均分”的做法,制定安大略省生源的录取标准。“多样”理念反映了加拿大奉行的多元文化主义政策。为贯彻多元文化主义政策,麦吉尔大学为所有族群学生创造平等的受教育机会,鼓励有色人种、残疾人、土著人积极申请。如学校为鼓励第一民族、因纽特人、梅蒂人等原住民报考而提供各类支持,建立“原住民之家”(The First Peoples’ House)校园生活中心,开展土著知识系列讲座,为土著毕业生举行传统部落庆祝活动(powwow)等[14]。

(五)东京大学招生特色:学力型统考与多样化招考相统一

日本统考制度经历了尝试期、确立期、转型期三个阶段。1979年,大学入学考试中心推行以公立大学为对象的“共通第1次考试”,标志着日本统考制度的确立[15]。学力型统考相对权威、科学、经济、高效且成绩可比,是日本世界一流大学确保生源质量的有效手段。多样化招考是非学力型考试,包括推荐入学、AO入学、社会人入学、编入学等多种招生方式,是统考的必要补充。学力型统考与多样化招考犹如日本世界一流大学招考制度的两翼,相辅相成。

以日本东京大学本科招生为例,由大学入学考试中心推行的“中心考试”成绩是东京大学首轮筛选的重要依据。当报考人数达到计划招生数3倍左右时,学校将根据“中心考试”成绩的高低进行第一轮筛选,挑选出学力基础扎实的优秀生源。不同学部对考生的教科、科目与得分有着严格规定。考生通过首轮选拔后便进入第二关,包括一般选拔和学校推荐型选拔(旧推荐入学考试)[16]。一般选拔和“中心考试”都带有学力考测的性质,但两者在考试内容设计上有所错位,形成了较好的互补关系,避免了重复性的学力考查。学校推荐型选拔的实施目的在于促进本科生源的多样性,重视学生潜质的挖掘[17]。参加学校推荐型选拔的考生需经历两次筛选,第一次是评估考生提交的文件资料以确定合格者,第二次是各学部对第一次筛选合格者实施面试。最终学校根据考生的文件资料、面试结果、“中心考试”成绩进行综合评价,确定录取结果[18]。统考是东京大学招考评价中的核心要素,其科目选择、成绩占比等由各学部学科自行决定;学校推荐型选拔则由学校整体规划。东京大学坚持学力型统考与多样化招考相统一,寓多样化要素于统考评价,定统一标准于多样化招考。

(六)新加坡国立大学招生特色:实施分类招生和综合评价

新加坡实行分流的教育体系,注重普通教育与职业教育的弹性互换,为修读不同课程的学生群体提供多条进入大学的路径。新加坡世界一流大学针对大学预科机构、理工学院、国际文凭中学、新加坡国立大学附属理工中学、工艺教育学院或类似机构的不同学生群体提出分类的招生考试标准,并在录取过程中引入灵活、弹性的综合素质评价标准。

以新加坡国立大学本科招生为例,其生源类型较为多样,可分为:拥有新加坡-剑桥A水准考试证书(Singapore-Cambridge GCE A-level)的学生、拥有新加坡理工学院毕业证(Singapore polytechnic diplomas)的学生、拥有IB文凭的学生、拥有NUS高中毕业证书的学生、国际学生、归国军人(RNS)、转学学生、其他学生(如有国际资格的新加坡公民和永久居民)等[19]。其中,前两类学生群体在大学录取人数中占比较大。在录取过程中,新加坡国立大学采取综合素质评价标准,以全面了解学生对申请专业所具备的兴趣和潜力。部分院系要求学生参加面试或能力测试,并将测试成绩作为录取依据之一。如医学、牙科、建筑、工业设计、景观建筑、法律和护理等专业的申请者将以严格的学术标准接受第一轮筛选,筛选合格者将参加第二轮的面试或能力测试[20]。除学术成绩外,特殊才能、工作经验、社区服务经历以及领导力等个人特质也都是重要的录取依据。如在国际奥林匹克竞赛中获得奖牌,代表新加坡参加文体赛事,与申请专业相关的工作经验,积极参与社区服务和志愿者计划,在社区组织、体育俱乐部等校外机构担任关键领导职位等[21]。

二、世界一流大学本科招生制度的共性特征

虽然美国、英国、德国、加拿大、日本、新加坡等发达国家世界一流大学的本科招生制度各有千秋,既有综合选拔制,又有证书制,还有统考选拔制,但它们依然具有诸多共性特征,包括入学管道多元化、选拔方式多样化、评价体系综合化、招生权利自主化等。

(一)入学管道多元化

入学管道多元化是发达国家及地区适应高等教育普及化、高等教育结构层次化以及高等教育类型特色化的必要途径和必然选择[22](P324)。从招生录取形式看,入学管道多元化表现为两种类型:一是分层分类的多元入学管道。如美国哈佛大学设有常规申请和提前申请两类入学申请方式。以2022年为例,选择提前申请的学生须在11月1日前提交材料,于12月中旬收到通知。选择常规申请的学生须在2023年1月1日前提交材料,将于3月底前收到通知[23]。两相比较,提前申请的录取率往往更高,但也存在着不得同时提前申请其他公立大学等限制。常规申请也有优势,如申请者有更多时间编辑和校对材料,可以补充在此期间的课外成绩、学习成绩及其他重要因素以增加录取几率;教师可以更充分地了解学生的情况来撰写更详尽的符合实际的推荐信。二是不同考核形式的多元入学管道。如日本东京大学通过不同考试或综合若干考试形式进行招生,包括“中心考试”、一般选拔、学校推荐型选拔(旧推荐入学考试)、外国学校毕业学生特别选拔、编入学等多种形式。其中学校推荐性选拔和编入学是东京大学在多样化招考层面的创新。学校推荐型选拔旨在招收拥有潜质的优秀生源,编入学适用于想借转学进入更好大学的在校生或已获学士学位者。编入学制度为职业型学生接受更高层次、更优质的高等教育提供了便捷途径,实现了日本世界一流大学与其他大学有效接轨,促进了高等教育体系内部优质生源的流动。

(二)选拔方式多样化

为了挑选具备培养潜力的合适人才,发达国家世界一流大学往往基于自身的目标、需求和能力采取综合多样的选拔方式。除入学考试外,还有资料审查、保送推荐、面试、能力测试等方式。如英国牛津大学的选拔方式综合了资料审查、入学考试和面试。申请者先提交个人陈述、推荐信和专业相关的书面作品(如学术论文、美术作品集)等,学校会筛选申请者的材料,以面试的方式来评估申请者的学习思考能力。最终,学校根据面试成绩、入学考试、学术成就、个人陈述、推荐信等信息作出综合评价[24]。德国慕尼黑工业大学将资料审查与面试/笔试相结合。申请者按照不同大学入学资格,提交个人简历、专业实习证明、语言证书、论文、动机信等材料。院系在评估申请者的材料后打分,确定申请人是直接录取,或是进行二次面试/笔试,还是直接被拒。加拿大麦吉尔大学以资料审查的选拔方式为主。学校会根据申请者的毕业高中、已获文凭、所选专业、是否为土著人来确定其所要提交的材料。诸如建筑、教育、营养学、音乐、护理、物理和职业治疗、宗教研究、社会工作等特殊专业需要提供额外材料(如推荐信和个人陈述)或是参加语言水平测试[25]。

(三)评价体系综合化

世界一流大学往往没有单一、固定的招生标准,一般都要对考生进行综合评价,不会仅以某项申请材料或是某次考试成绩作为录取尺度。评价体系综合化体现在两个方面:一是对申请者资格的全方位考察。如美国哈佛大学采取整体性录取机制,要求申请者提供背景信息、高中成绩单、SAT或ACT等标准化考试分数、学校报告、教师推荐信及其他补充材料(如音乐录音、艺术品或学术作品等多项材料)。没有单个因素可以决定一位学生录取与否,评价者通常会在各种因素中寻求平衡,以组建理想的新生群体。英国牛津大学也通过综合评价多种学术因素和非学术因素来择取生源。二是考核中体现对考生综合素质的检视。如日本东京大学的招考简章明确不同学科考试所针对的能力要求,其选拔考试虽未超越高中学习指导要领,但处处渗透着对考生综合性能力的考查。新加坡针对不同学生群体实施分类招生考试,以积极拓展学生的综合素质。如GCE“A”水准考试科目涉及学术、知识技能、生活技能三大领域,学术科目重点考查学生的学术兴趣和学术能力,知识技能科目重点考查学生的独立学习、合作探究、表达汇报的能力,生活技能科目重点考查学生合作意识、沟通技巧与社会责任感等。

(四)招生权利自主化

政府宏观管理下的“招考分离”录取体制是世界发达国家实现大学自主招生与提升考试机构专业化水平的共同选择。美国数千所高校的招生计划因校制宜,有不同的入学要求和标准,其招生录取工作也由高校自设的专门招生业务机构负责,SAT等大规模考试由民间专业考试机构提供服务,政府不直接影响或干预高校招生的各环节事务。美国是推行“考招分离”最彻底的国家之一[22](P325)。英国A-Level考试由非盈利的考试委员会组织,招生录取权在高校。政府不直接介入具体的招考事务,仅负责制定宏观的招考法规、政策及标准。德国重要的大学入学资格——Abitur成绩是由日常成绩和毕业考试成绩加权计算后得出的复合成绩。其中毕业考试由各州自行组织,没有统一的会考时间。本科录取工作则由高校自主决定。不同院系对申请者各项材料的评分权重也不相同。加拿大各省在联邦法律框架内享有高度自由。在各省的法律框架内,高校在招生时间、招生标准、录取名额、征收学费等方面拥有相当大的自主权,政府只有对被录取学生进行经济资助的责任。在日本,虽由文部省下设的大考中心负责全国统考,但是多样化考试的具体内容与规则未有明晰界定,任凭各大学基于自身的需求理解来推动实施。自2003年招生制度改革后,新加坡政府下放适当招生自主权,大学能够根据自身办学目标,调整评价标准,挑选最具能力和潜力的学生。学生能够同时申请多所大学,获得多份录取通知书,具有多次选择的机会。

三、世界一流大学本科招生制度的差异之因

世界一流大学本科招生制度之所以出现多样化的差异,主要原因在于各国的制度环境不同。“制度环境是社会组织生存的特定政治体制、文化传统、法律制度以及道德规范的综合”[26](P125)。探究世界一流大学本科招生制度的多样化之因,有利于揭示世界一流大学多样化招生制度个性的形成,为构建本土化的世界一流大学招生制度提供理论与现实依据。

(一)政治制度:影响招生方式选择

招生制度作为一项重要的教育制度,不仅体现着一定的国家意志,也反映着一定的政治特征,这是由招生制度在国家治理系统中的高利益性与非独立性所决定的,因此,大多数国家的招生制度都深受政治制度的影响。

首先,政治制度往往以教育方针和教育目的的形式集中体现在对教育的客观要求。在政治制度不同的社会里便有不同的教育方针和教育目的。为了贯彻国家的教育方针,不同的世界一流大学采取与之相契合的不同的招生制度,依据本国的人才培养目标,选择相匹配的招生方式。例如,新加坡的教育宗旨在于提供平衡而全面的教育,培养终身学习者和好公民,让他们充分发挥个人的潜能,意识到对家庭、社区和国家的责任[27]。因而,新加坡世界一流大学针对分流体系下的不同学生群体提出分类的招生考试标准,在录取过程中,引入灵活、弹性的综合素质评价标准。

其次,政治制度影响受教育的权利和机会。在文化背景庞杂的移民国家中,宗教、族裔及其他社会政治因素影响教育机会的平等。这体现在招生制度上即为录取机会的平等。作为高等教育资源分配的有效途径,招生制度很大程度上维护了人类公平与正义的价值理念。录取机会不平等的现象引发世界一流大学对其招生制度的反思,使其试图通过改变以往的招生方式和入学标准来使学生种族成分发生变化。如美国是典型的多元主义政体国家,各族裔、阶层的教育条件差距甚大,种族教育机会不平等问题突出。对此,20世纪60年代,美国颁布了《平权法案》(AffirmativeAction),规定在就业和入学方面给非裔和少数族裔以优先考虑和机会,促使各大学建立增加弱势少数族裔学生入学机会的“少数民族大学招生项目”。尽管《平权法案》在推行之初即充满争议,但种族入学机会差异问题引发包括哈佛大学在内的美国世界一流大学对其招生制度的思考。哈佛大学采取整体性审查的招生方式,考虑申请者的独特背景、生活经历、个人素质、考试成绩等,并将种族和民族背景对申请者生活经历所产生的作用列为评估的重要部分[3]。

最后,政治制度制约着教育的领导权力,影响着教育方针政策。不同政治制度的国家,中央和地方的权力配置不同,制约着教育行政权力的分配,进而对教育部门招生方式产生影响。加拿大是联邦制国家,由10个省和3个行政区构成。联邦政府与各省及地区政府在各项国家管理权限上有着很清晰的划分。在这种“软联邦”体制结构下,各省拥有极大的教育自治权力,形成了地方化的高等教育管理体制,从而影响了高校招生制度的设立。由于加拿大未设立类似美国教育部的教育管理部门,且依据宪法,联邦政府无权对各省高校进行管理。因此,加拿大世界一流大学的入学条件非常多样化,可以根据自己的发展愿景、招生理念、培养能力等自行制定招生计划,实现充分的招生自由。

英国是地方分权型单一制国家,这既不同于地方权力较大的联邦制国家,也有别于地方权力较小的中央集权型单一制国家。在此“地方相对分权”的政治体制影响下,英国逐步形成了中央和地方相结合、地方为主的教育管理体制。尤其是1944年《巴特勒教育法》的出台,促进了英国教育的国家化和公共化。该法案既加强了中央政府对教育政策的指导和地方对学校的管理,也因中央政府和地方当局共同承担责任的规定而使中央与地方、地方与学校之间产生一种友好互助的伙伴关系。因而,“国家越来越多地介入教育事务,为了自己的发展目标,制定公共考试的原则”[28](P308),同时,政府也兼顾考试委员会、高校、教师等的自主权,弥补考试制度的不足。1951年,英国确立全国统一的证书型高校招生考试制度,改变了此前大学入学证书考试与学校证书考试长期并存的局面。从此,A-levels证书成为学生进入大学或就业的“敲门砖”,也成为英国世界一流大学选拔学生的黄金标准。

(二)文化传统:决定招生理念倾向

“理念是制度规则所体现出来的价值判断和目标定位,不同理念引导下的制度就会体现出不同的性质”[29](P90)。各国的历史文化塑造了本国的文化价值取向,它深刻地影响其世界一流大学招生理念的确立,而不同招生理念引导下的招生制度则体现出不同的性质。简言之,“有什么样的文化,就有什么样的招生考试模式”,作为传统文化和现实环境的产物,招生制度的改革“受文化国情的制约特别明显”[30]。

以美国和日本为例。有“民族熔炉”之称的美国,在过去300年间,接受了文化背景庞杂、人口规模巨大的外来移民。这种以族裔多样性为历史基础的多元文化主义孕育了美国世界一流大学“卓越、公平、多样化”的招生理念。其中“公平”意指以公正、透明的方式选拔任何背景的卓越生源,它蕴含着对弱势群体的扶持。“多样化”则指向卓越生源的“充分代表性”,能体现出族裔、性别、社会经济地位、国别等人口学特征及个人品质、学业兴趣、教育背景、生活经历、信仰等个人特质。美国哈佛大学还专门设立了公平、多样性、包容和归属办公室(OEDIB),旨在创造一个重视多样性的环境,营造包容性氛围,为不同类型的学生建立深刻的归属感,引导哈佛文化走向包容性卓越[31]。

日本作为中国近邻,属亚洲儒家文化圈,在历史上也曾举行过科举考试,与中国有着相近的考试历史、考试文化和考试观念[22](P310)。受文化传统影响,在日本社会中,考试扮演着极其重要的角色。相对客观公正的选拔机制有助于维护社会公平和实现社会稳定。因而“分数公平”理念成为日本高校招考的核心价值之一,在统考制度的尝试期就得到根本确立,并且成为日本高校招考改革的基本追求。在“分数公平”理念引导下,日本世界一流大学按照分数统一面向全国公平招生,考生的成绩决定录取结果,体现了没有明显身份歧视的相对公平,淡化了高等教育入学率的区域差问题。同时,为避免分数公平的绝对竞争,日本世界一流大学积极推动多样化考试改革,探索重视扎实学力基础上的弹性多元的评价模式。

(三)教育环境:制约招生改革发展

“考试环境是指考试活动系统外部与考试活动系统存在、运行密切相关的各种事物或条件所组成的集合体”[32](P311)。从宏观角度划分为考试的社会环境和考试的自然环境,而考试的社会环境包含经济环境、政治环境、教育环境、科技环境、社会意识环境五类。其中,教育环境与考试活动是相互联系、相互制约的辩证统一关系:一方面,“教育环境是制约考试活动规模和科学化进程,影响考试活动效率和效益的主要因素之一”[32](P317);另一方面,考试活动会对教育环境进行选择、适应和改造。教育环境具有可变性,各国教育发展的总体状况,如教育制度、教育体系、教育质量等处于变化发展中。为了适应教育环境的动态变化,世界各国在高校招生过程中不断进行政策调试,以推动本国招生改革的发展。如德国Abitur考试改革深受本国教育环境的影响。Abitur考试由德国各州负责组织和开展。各州不仅在考试时间上有较大的时间跨度,而且在科目及考试难度上的设定相差甚远。由于各州具体政策不一而足,在考试要求相对宽松的部分州的学生可以有选择地避开某些科目,导致考试成绩的可比性和毕业证书的含金量降低,继而引发社会对考试公平性的质疑。这促使联邦层面开始思考Abitur考试改革——实施统一毕业会考试点工作。但相关方案却受教育环境的制约难以推进,如在德国教育联邦制下,统一考试时间和题库无法收到明显效果;计算Abitur考试成绩时加大统一考试的权重则会使文理中学的教育有滑向应试教育的趋势;放弃大学入学资格制度则与德国奉行的教育公平原则背道而驰。因而,受教育环境影响,提高各州Abitur成绩可比性的同时,提升整体教育质量成为德国招生考试改革的重要方向。

新加坡十分重视人才选拔,致力于大学招生制度的改革。1998年以前,新加坡深受英国招考方式的影响,以GCE“A”水准考试作为录取学生的主要依据。随着教育环境的变化,单一评价制度受到社会各界的诟病,学生、家长、学校等利益相关群体对应试教育、招生考试、评价标准的讨论很热烈。因此,新加坡政府于1998年开始推进大学招生制度改革,引入综合评价标准,对不同申请者采取不同的评价方式。2004年,新加坡政府重新审视新教育形势对大学招生制度提出的挑战,引入自主招生计划,给予大学适当的自主招生权。改革后的大学招生制度以多元化为取向,形成了分类招生、综合评价、大学自主的招生录取机制。

总之,各国世界一流大学招生制度产生于社会需要,又服务于社会需要,它“以系统的方式存在,并以社会的子系统参与社会母系统的整体运行”[32](P100)。一方面,高等学校招生制度通常涵盖招生政策、录取标准、选拔程序等内容,其构成要素间相互影响、相互作用、相互促进、相互制约,有着特定的内部运行机制;另一方面,作为教育制度的关键部分,它是建立在经济基础之上的上层建筑,既受到社会经济基础的制约,又受到政治制度、文化传统、教育环境等因素的影响,同时还和科技水平、人口规模等密切相关。因此,世界上并没有“通用”的世界一流大学本科招生制度,而只有符合各国国情的世界一流大学本科招生制度。

四、世界一流大学本科招生制度的经验借鉴

当前,受历史、文化以及高考制度自身复杂性等多方面因素的影响,我国高考多样化改革在实践操作中面临诸多问题,如“大一统”“唯分是取”等文化观念难以逾越,高考多样化改革的科学性有待加强,高考的社会责任过于沉重,高校招生主体性地位缺失等[7](P72-80)。它山之石,可以攻玉。美国、英国、德国、加拿大、日本、新加坡等发达国家世界一流大学的本科招生制度,为破解我国高考多样化改革中的难题,尤其是优化我国世界一流大学建设高校本科招生制度提供诸多可供借鉴的经验。

第一,深化推进高考多元评价改革。统一高考的建制既是建国初期提高人才选拔效率的现实需要,也源于千年科举制度所形成的传统选拔思维。“统一考试”“唯分是取”体现了高考的形式公平,但在一定程度上影响了高校招生的科学性,即单一评价手段无法全面反映考生的素质和能力。“探索综合评价、多元录取的人才选拔方式是高考综合改革的基本走向和重要举措”[33]。当然,受传统文化与现实环境的影响,“在未来相当长的时间内,统一考试会逐渐减轻其权重,但仍将是中国高校招生的主体”[34]。因此,我国世界一流大学建设高校可借鉴英国、德国、日本等国家世界一流大学本科招生经验,坚持以统一考试为基础,辅之以二次选拔,拓展多样化考试。统一考试是大学录取的核心指标,集权威性、公正性、科学性为一体,以保障教育公平和社会公平。多样化考试则能弥补统一考试的不足,通过综合考查,全面了解学生的学习性向及发展潜力,实现多元评价。

第二,加强高考多样化改革的科学性。高考具有评估学生素质、选拔优质生源、监测教育质量、促进社会公平等作用。当前,我国高考多样化改革的深层意蕴,在于满足高等教育普及化阶段对生源异质性的需求和高等教育内涵式发展对生源高质量的要求。然而,正如有学者指出:“高考制度现代化的‘陷阱’,也可能存在于多样性、自主性、综合性等高考制度现代性之中。长期以来,高考改革的一个重要目标,是破除‘一考定终身’和‘唯分录取’等过于单一化、客观化、一刀切等弊端。然而,在打破客观而统一的衡量标准之后,那些主观而多样的衡量标准,既可能成为特权寻租的漏洞,又可能演化为优势阶层的专利。”[35]因此,加强我国世界一流大学本科招生制度多样化改革应高度重视其科学性。借鉴美国、加拿大等国家世界一流大学注重生源背景的经验,我国世界一流大学建设高校本科招生录取可考虑增设生源背景化审阅环节,除重视考生的高考成绩外,还应重视考生的教育环境、人口学特征以及社会经济状况等,借助测量指标对农村生源、残疾人、孤儿等弱势群体进行分类标识,为学业优秀的弱势学生提供面试机会和录取上的适度倾斜。

第三,注重发挥高考制度的教育功能。受历史传统与社会观念的影响,高考如古代科举般具有重大的社会学属性,发挥着教育、文化、政治和经济等方面的强大社会功能。然而,在高考改革实践中,高考维护社会公平的功能呈现出被不断放大的趋势。这给教育改革探索带来了诸多困难,以至于倡议多年的高中成绩与综合素质评价迄今难以在高校招生选拔评价体系中发挥实质作用。因此,高考改革应恢复和强化教育功能,引导全面发展的素质教育和选拔健康适性的优秀人才,同时兼顾社会功能[36]。从新加坡GCE考试改革的实践来看,改革后的GCE“A”水准考试科目涉及学术、知识技能以及生活技能3大领域,学术科目包括数学、物理、地理等近30种科目,学生可根据兴趣和能力自主选择;知识技能科目侧重考查学生独立学习、合作研究、语言表达等能力;生活技能科目则考查学生合作意识、社会责任感等。结合我国新高考科目改革实际,可考虑进一步拓展非智力高考科目,以满足学生不同的发展需求,引导学生德智体美劳全面发展。

第四,进一步扩大高校自主招生权。当前我国高校招生的主要录取方式仍以“分数优先,遵循志愿”为原则,采取平行志愿的投档方式集中录取,尚未能实现“招考分离”。而制约招考分离机制落地的因素包括政府主导统一推进而其他主体参与不足、高校改革动力能力及学生选择权利受限、理论界及民众对招考分离的改革未达成共识等[37]。从美国、英国等发达国家的大学招生经验来看,我国要实现大学招生与考试相对分离,离不开内外部环境的支持。首先,大学院系或专业应拥有招生录取的自主权利,确定公开透明的招生要求和录取标准。其次,委托符合国家认证资质的专业考试机构组织开展考试评价工作,赋予专业考试机构完善和开发考试评价内容与方法等权利。其三,政府教育行政部门发挥宏观管理功能,尽可能少地干预考试和招生的具体过程。此外,高校招生自主权的扩大,一方面需要政府逐步放开对高校的录取管控权;另一方面,高校应自觉提升招生能力,切实承担招生主体责任,注重招考机制的科学公正,最终实现在统一高考基础上行使自主选拔与录取的权利。

总之,深化新时代高校招生制度改革,不仅要“向外看”国际的经验,也要“向内求”历史的规律。中国是千年科举的故乡,有着悠久的考试历史和浓厚的考试文化。科举制度曾影响西方现代文官制度的建立,其中公平竞争、择优录取的精神内核,具有超越时空局限和政治藩篱的永恒价值和普适性意义。当前,我国高校考试招生制度处于大力变革中,综合评价、自主招生、多元录取已成为改革主旋律,但不同利益群体的多元诉求和高考招生制度的衍生功能使改革成效与社会期待还存在差距,高考多样化改革依然任重道远。路漫漫其修远兮,我国高校招生制度改革既需要以史为鉴,选择符合历史发展的改革方向,也应该博采众长,合理借鉴国外成功的招生模式和经验,以构建中国特色世界一流大学本科招生制度。