症候式阅读的内涵价值、呈现样态与实践路径

【关键词】症候式阅读；深度学习；思维品质；综合素养

随着数字技术尤其是人工智能的迭代升级，当前的语文教育体系面临着前所未有的挑战。社会对于深度学习、理性批判、创新创造等能力的需求日益增加，而学生仅仅依靠表面的信息获取和机械的思考难以满足这些需求。在此背景下，让学生通过阅读培养思维能力远比灌输知识更为重要。阅读不应是被动接收信息的过程，而是一种主动思考、塑造思维的重要途径。然而，从当前的教学实践来看，传统的语文课堂教学往往难以激发学生对阅读的兴趣，阅读仅仅成为应试教育的工具。学生对文本的阅读大都仅停留在表面，缺乏深层次的思考与分析。

法国著名马克思主义哲学家阿尔都塞（LouisPierre Althusser）提出的症候式阅读（SymptomaticReading）提供了一种超越表层阅读的思考方法。该方法强调关注文本中的不连贯、矛盾和异常等症候，以此发掘出更为丰富的意涵。通过症候式阅读，学生能够深入理解文本和作者真实意图，从而超越浅层阅读，促进对事物多层次、多角度的理解。这种深度思考的过程，有助于激发学生的批判性思维和创造性思维，培养他们独立思考和创造性解决问题的能力。因此，本文拟探讨中学生症候式阅读的内涵，明确其在学生核心素养培育中的价值，以期为阅读教学实践提供有益的借鉴。

一、症候式阅读指向核心素养的培育

症候式阅读是阿尔都塞在解读《资本论》时提出的一种阅读方法。在阿尔都塞看来，症候式阅读就是“揭示了文本中未被揭示的事件，并在同一过程中将其与另一个文本联系起来，而这个文本在第一个文本中作为一种必要的缺席出现”［1］。换言之，任何文本都存在着“显在”和“隐在”两层结构。显在的结构是文本表面直接表达的内容，而隐在的结构则包含了作者的创作观念、情感取向、价值判断等多重因素。传统的阅读方法是一种“栅栏式”的表层阅读，强调对文本显在内容的还原和理解。这种方法追求一种单一的、确定的解释，将文本看作作者思想的完全反映，而阅读的任务就是还原这一原意。然而，阿尔都塞认为这种方式存在缺陷，因为它忽略了文本的复杂性、不确定性以及潜在的意义或主题。

症候式阅读方法的核心理念在于将文本视为一种病理学的反映，将作者的表述看作潜在的“病症”，由此产生的症候则成为理解文本更为丰富和全面的线索。因此，阿尔都塞强调应当关注文本中的症候之处，并认为这些不连贯和混乱并非简单的缺失或是疏漏，而是一种暗示，揭示了文本背后隐藏的更为深层次的内容。这种未被直接表达的文本内容，要通过读者的解读来呈现。通过对文本症候进行分析，可以深入挖掘作者的无意识层面，触碰到作品深层的精神内核，获得一种别样的审美体验。

与传统的阅读行为相比，症候式阅读在培育学生综合素养方面的优势有四。第一，有助于推动学生的语言建构与运用。通过症候式阅读，学生能够更全面、深刻地理解文本中隐含的意义，而非仅仅停留在表面信息的传递和获取。这种深度理解能够帮助学生对语言文字形成敏锐的洞察力和深刻的理解力，从而为他们的语用学习奠定坚实基础。第二，有助于思维能力的发展与提升。症候式阅读引领学生深入文本的肌理，发掘那些潜藏于字里行间的思想。在阅读过程中，学生需要自己寻找和解读文本中的线索及暗示。通过不断质疑、分析和重构文本，学生的思维能力在无形中得到了锻炼和提高。第三，有助于审美鉴赏力的提升。症候式阅读鼓励学生深入剖析文本的每一个细节，发现那些被忽略或隐藏的闪光点，从而更加全面地感受文本的美学价值。这种文学鉴赏不仅丰富了学生的情感体验，也提高了他们的审美品位。第四，有助于催化学生的知识迁移与应用。症候式阅读要求学生跳脱传统的线性思维，尝试对作者意图进行重构。这样的阅读过程培养了学生独立思考的能力，使他们能够超越常规的理念约束，学会如何识别问题并寻找可能的解决方案。由此，当学生面对复杂多变的现实世界时，他们更可能提出独特的见解，展现出更强的社会参与能力。

二、文本症候的呈现样态

为了更好地理解和应对文本中的症候，教师需要深入研究其不同的呈现样态，以把握其背后的原因和机制，从而为症候式阅读教学提供依据和指导，增强教学实践的针对性和有效性。

1.文本的空白

文本的空白指的是文本中未明确表达或故意留下的缺失部分。其表现形式可以是情节上的省略、描述上的模糊、语言上的含混等。阿尔都塞认为，文本并非一个封闭、自足的系统，而是一个开放、多义的结构，其意义往往超越了字面表述，蕴含在文本的深层结构与未明之处。在此基础上，症候式阅读强调文本中存在的间隙和省略并非偶然，而是一种暗示，反映了作者在创作过程中的思考和摇摆。正如法国学者雅克·朗西埃所言，文学本身是“矛盾的言说模式，它同时是言说与保持沉默，同时对它言说的知道又不知道”［2］。文本的空白之处应当被视为理解文本更深层含义的关键。这些空白远非文本信息的简单缺失，而是意义建构与阐释的活跃场域。因此，症候式阅读要求读者不仅仅停留在文本直接表达的字面意义上，而是深入研究文本的内在逻辑和结构。这包括关注文本中的组织方式、句法结构和段落布局，以发现其中可能存在的隐含信息。在症候式阅读中，学生通过填补空白，与文本进行深度的互动与对话，从而获得更为丰富和全面的阅读体验。

2.文本的断裂

文本的断裂是指文本中存在的不连贯、非线性或跳跃等现象。在阿尔都塞看来，文本往往被特定的意识形态塑造，并试图维持某种表面上的一致性。但这种一致性并非完美无缺的，由于作者可能在无意识间忽略了某些矛盾，从而造成文本意义或叙事上的断裂。也就是说，文本的断裂如同肌体上的“瑕疵”与“缺陷”，透露出作者在事实、逻辑或情感层面的认知矛盾，是作者深层无意识思考的外在显现。在症候式阅读的独特视角下，每一部文本都仿佛蕴含着另一个未被直接言明的文本。这个隐藏的文本，在原文本的裂隙之处逐渐显露真容，为读者提供了一个窥探文本深层含义的窗口。因此，症候阅读法鼓励学生保持对作者“先见”的距离，特别关注那些看似不协调、不和谐的元素，以此揭示出作者的创作动机和文本所反映的社会背景，最终达到对作者意图的批判性重构。

3.文本的反常

文本的反常指的是在作品中出现的与传统、常规或预期规律不符的元素、情节或表达方式。文本反常的表现形式涉及多个维度，涵括了叙事、语言、结构等不同层面的异质性。叙事反常可能表现为情节的跳跃、不合逻辑的时间线或不一致的叙述视角，语言反常可能体现在突然的语法变化、重复的词语或异常的修辞手法，结构反常则可能体现为章节顺序的紊乱、情节层次的交错或重复。相比于传统的文本解读，症候式阅读认为文本的不完美并非问题，而是一种启示，一种引导读者深入文本的线索。审视这些反常之处，学生可以揭示出作者的深层动机和作品的隐含结构。从这个意义上来看，症候式阅读能够促使学生对传统解读进行反思和质疑，让学生不再仅仅接受作者或传统解读的观点，而是开始主动思考并探索文本中的多种可能性。

三、症候式阅读教学的实践路径——以《红楼梦》为例

依照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求，整本书阅读应达到“深入理解作品”的教学目标。然而，反观当前的整本书阅读教学实践，学生往往因为缺乏系统的阅读技法指导和必要的阅读经验积累，阅读流于表面，难以深入挖掘作品的深层含义和价值。症候式阅读独特的分析视角和解读策略，在一定程度上能够帮助学生有效摆脱这一困境，拓展阅读深度，实现真正意义上的“深入理解作品”。实际教学中，教师可指引学生按照识别症候、逆向溯源、完成诊断的次序进行症候式阅读。

1.引导合理质疑，识别症候

阿尔都塞认为，症候式阅读的关键在于“问题一定在新的领域占据了新的位置”，唯其如此，才能发现并理解之前未曾注意或认识到的新事物。［3］据此而论，质疑有助于学生深入思考文本内容，挖掘其中的信息、观点和逻辑。症候式阅读过程中，学生需要敏锐地观察文本中的细节和线索，善于提出问题，质疑文本中的论断和观点，以及思考作者的意图和目的，从而探寻文本背后隐藏的、未被直接表述的思想。

当然，质疑并不意味着可以随意质疑一切。它是一种有目的、有方法的思维活动，而不是无根据地怀疑或否定。因此，教师在引导学生质疑时，需要提供适当的指导和支持，帮助学生采取有效的质疑策略。例如，对于《红楼梦》整本书阅读，教师可以从语词内容、句段结构等维度入手，提出开放性问题，推动学生进入不断探索和反思的状态。通过这样的螺旋式上升的思考流程，学生有望逐渐养成深度学习的习惯，提高理解能力和批判性思维能力。（详见表1）

2.助推多维对照，逆向溯源

逆向溯源是指从发现的症候出发，逆向追溯文本的创作过程和创作心理，以了解作者的真实意图和动机。通过逆向溯源，学生可以将文本中的症候与其他相关信息联系起来，形成一个完整的认知框架，以此超越文本的直接内容，揭示其深层结构和潜在意义，从而对文章的论证和结论提出更为深刻、更有批判性的理解。

逆向溯源可采用多文本互证法。按照法国文学批评家朱莉娅·克丽斯蒂娃的说法，“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一文本的吸收和转换”［4］。言下之意是，任何文本都不是孤立存在的，它们总是与其他文本、文化背景、意识形态等有着千丝万缕的联系。教师在授课时可以将当前文本与其他文本进行比较和分析，从而发现它们之间的内在联系和相互影响。这种跨文本的联系有助于学生更深入地理解文本，揭示文本背后的深层意义，以及文本之间的相互关系。

例如，针对《香菱学诗》中为什么黛玉向香菱推荐的是唐代及六朝诗人的诗歌这一问题，教师可带领学生还原真实写作情境。曹雪芹所处的雍乾诗坛以宗唐而黜宋为主。当时的诗坛领袖沈德潜就主张“唐为正轨”。［5］宗唐观直接滥觞于严羽的《沧浪诗话》，其中有言：“夫学诗者以识为主，入门须正，立志须高，以汉魏晋盛唐为师，不作开元天宝以下人物。”［6］由此可见曹雪芹本人显然受到彼时主流创作观念的影响。此外，“清初将李、杜、王三家视为唐诗成就最高已成为一种普遍的共识”［7］，当时最具影响力的三本诗集（《御选唐诗》《唐诗别裁集》《唐诗三百首》）所收录的篇目均以李、杜、王三家最多。而学诗当由浅及深，五律的难度在七律及七绝之下。三人之中，王维的五律在时人看来又更胜一筹。明乎此，也就不难理解何以黛玉推荐的均为唐代及六朝诗人，且首推王维，而对宋代之后的诗人绝口不提。

3.强化认知监控，完成诊断

症候式阅读的最终目的是让学生形成一种建构性的解读与评价。通过症候式阅读，学生不仅能够理解文本的显性含义，还能深入分析，并形成自己的观点和见解。为了实现这一目标，教师可从三个方面着手。一是文本解读的层次化递进。教师应首先引导学生跨越基础的语义理解，进而深入文本的肌理与结构，从语言、符号、叙事等多元角度进行综合考察。此过程需要教师精心设计一系列逐步深入的问题，促使学生意识到文本背后潜藏的文化、历史及意识形态的层叠影响。二是提供及时的反馈。教师应时刻关注学生的参与和理解情况，并针对学生不同的学习需要给予个体化的指导和支持。这样学生可以了解自己的思考过程，识别自己的认知偏差，并学会如何改进，从而不断调整和完善自己的理解，在不断地重构中逐渐接近文本的深层意涵。三是多元观点碰撞与认知扩展。症候式阅读不是一个孤立求证的过程。教师应通过搭建辩论平台、组织小组讨论等方式，让学生分享自己的理解，听取他人不同的观点。这种主体间性的阅读过程可以激发学生多样的思考，进一步扩展自身的认知，丰富阅读的层次，拓展阅读的深度。

需要特别注意的是，症候式阅读虽然是一种指向深度的、探索性的阅读方式，但并不意味着可以盲目解读。恰恰相反，在症候式阅读过程中，教师更应提醒学生保持清醒的认知，否则很容易滑向过度解读或强制阐释的深渊，造成解读的漫无边际。换句话说，学生对文本的症候式阅读不能超出文本本身所能承载的意义范围，或者是将个人的、外在的、非文本的元素强加于文本。这种做法可能会导致误解文本，甚至是曲解文本。例如，有学生错误地认为，曹雪芹一方面将人生的短暂和无常当作主旨，另一方面又对贾府衰败感到哀痛，这种叙述错位减小了批判力度。实际上，在表达对贾府衰败的哀痛时，曹雪芹的情感并非仅仅是简单地哀叹或惋惜。他更深层次地揭示了衰败背后的原因——道德的沦丧、家族的腐朽、人性的扭曲，以及封建制度的腐朽与没落。这种哀痛，是带着批判与反思的，是对美好事物被毁灭的痛心疾首，也是对社会现状的深刻忧虑。正是通过这种看似矛盾的叙述方式，展现了他对人性、社会、历史的全面而深刻的思考，使得《红楼梦》成为一部具有深刻社会意义和思想内涵的文学经典。

为此，症候式阅读的实施，既要求教师在教学方法上作出创新，还需要教师在评价机制上作出相应的调整，采用更多的过程性评价，来捕捉学生思考过程的动态发展，而非仅仅着眼于最终的结论。通过这种深层次的阅读教学策略，可以培养出更加敏锐、更具洞察力的阅读个体，使其能够在复杂的数字化时代中，以批判性、创造性思维去解码和运用知识。