基于关联理论的高中文学阅读教学路径建构

【关键词】高中语文；文学阅读教学；关联理论；路径建构

法国学者斯珀波和英国学者威尔逊提出的关联理论是认知语用学的经典理论之一。该理论把语言交际看作一个“明示—推理”的演绎过程，即从人的认知心理出发肯定语言交际是一项遵照推理思维逻辑的认知活动和交际事件。根据关联原则，在语言交际中，“每个明示交际行为都传递了自身具有优化关联的推定”［1］，交际双方通过语境化手段实现话语的最佳关联。展开来说，即讯递者创造语境传递刺激讯号，受讯者选择最为关联的语境假设响应刺激讯号以产生语境效果，同时这种语境假设只需付出最少的加工努力，便可实现双方认知语境的互为显明。

阅读作为一种跨时空的书面语言交际活动，表征为作者与读者基于阅读这一方式完成“明示—推理”的演绎过程，实现认知语境的互为显明。“阅读理解的过程实际上就是在语境假设的基础上尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理从而理解作者意图的语用推理过程。”［2］高中文学阅读教学就是教师促使学生基于文学类文本完成阅读理解的意义过程。这一意义过程可以通过“建立关联期待：传信意图—信息内容的显明”“明确交际逻辑：明示—推理的演绎”“达成最佳关联：语境效果—加工努力的平衡”的路径来实现，进而增强学生的阅读能力。

一、建立关联期待：“传信意图—信息内容”的显明

所谓关联期待，就是对最佳关联的假设。在语言交际中，关联期待以动态性概念的形式存在，不仅发生于语用推理前，也发生于整个推导过程中。关联期待可以分为三类：对说话人有信息传递意图的期待，对说话人意图传递的信息与某话题相关的期待，对说话人意图传递信息的具体内容的期待。［3］从文学阅读内容的维度来看，即包含对讯递者传信意图和信息内容的期待。

1.对传信意图的期待

对传信意图的期待在关联期待中处于先行地位，表现为对讯递者传信意图的敏锐感知和精准辨识。传信意图描述为意欲修订受讯者认知环境的意图。“既然传信意图会使某个具体的定识得以显明，那么传信意图的互显性越大，有关定识在交际中传递的力度就会越强”。［4］换言之，只有对作者传信意图作前景化认识，才能有侧重地分析信息内容，以达到最佳关联。在文学类文本中，这种传信意图通常暗含于隐喻、重复与反语等命题之中，起到强调、标注和解释的作用。

教师要有选择、有组织地助推学生重点关注隐喻、重复与反语等命题，从而精准、敏锐地获取作者潜在的传信意图。一是隐喻式命题，“含带隐喻的命题……把本体和喻体两个表面上无关的概念联系起来，从而让受讯者从这两个概念各自项下的百科知识出发去搜寻两者之间的联系”［5］。隐喻式命题涉及语句与其表征的思想之间的解释性关系，内蕴作者倾尽心思作出的模糊化、意义化表达的追求。二是重复式命题，这种复沓式表达体现出一种额外的规律性，在历时性和共时性两个维度的比较中重新定义或扩展补充语词的意涵，内嵌作者的强调性和延迟性需求，导致语境效果的累进。三是反语式命题，其具有回声性，主要用于讥讽、驳斥或谴责回述的想法。简单来说，这种回声性反语是对某一种人或大众思想的回声性解释，进而表明或强化某种态度。复原反语式命题的寓意要识解其存有的基本要素：其一，对语句回声性的认识，确定语句回述了某人或某思想；其二，对回述内容之来源的确定；其三，对作者态度的辨识。

具体来说，教师在教学时可以通过提问质疑、头脑风暴与场景再现等方式将学生的思维点引导聚焦于上述三类命题，促进学生发散思考、关联阅读与迁移运用。比如，在教学隐喻式命题时，让学生挖掘《装在套子里的人》包括鹿皮套、雨伞套、棺材盒等“套子”内蕴的主题隐喻和空间隐喻；在分析重复式命题时，可以将《我与地坛》中的“等待”、《祝福》中“‘我’决心要走的心理”、《红烛》中“红烛啊”关联比读，引导学生从人物心理层面、情节处理层面、主题彰示层面，建构与文本、作者及社会文化的动态互动关系。在复原反语式命题时，教师可以从反语的基本要素入手，引导学生认识回声性反语及其言说魅力和深刻寓义。比如，《祝福》中“‘说不清’是一句极有用的话”就是通过回述“我”对祥林嫂说的话，暗讽自己模糊事实、逃避现实与虚荣自缚的心理；“我”与鲁四老爷的对话——“怎么死的？”“怎么死的？——还不是穷死的？”——也是反语式命题的经典体现。

2.对信息内容的期待

对信息内容的期待在关联期待中处于后置地位，表现为对讯递者传递的信息内容的细微体察与深度透视。在识解讯递者的传信意图之后，对信息内容的认识和撷取便变得尤为重要。信息内容描述为帮助受讯者展开信息搜索或修订认知环境的知识组块，其作为一种新的刺激讯号，与个体的认知环境交融，生成各种意义集合。对信息内容的期待主要包括两个方面：一是对信息所囊括的相关话题的期待，二是对信息所展开的具体内容的期待。

受讯者总是会对信息所囊括的相关话题保持期待。在持有这种期待的基础上，受讯者一般会在头脑中预先准备好关于期待话题的语境信息，并把其当成最具契合性和关联度的信息来完成语用推理，从而更省力、准确地获得话语寓意。从文学阅读的角度看，这一过程表现为读者会对作者给出的信息内容进行提取、整理与归类，进而形成一个高度凝练的、可供讨论的话题组块，并且这种话题组块通常以具有抽象性、基础性的核心概念的形式呈现。在此基础上，读者调动与该相关话题最为匹配的语境信息，以完成最佳概括与解释。教师在教学过程中要抓住学生对相关话题的期待，培养学生关注与凝练话题组块的意识。例如，组织学生提取《祝福》内蕴的生死轮回话题及《我与地坛》中的生离死别话题，挖掘《小二黑结婚》《雷雨》中具有冲突性质的伦理婚配话题，关注《变形记》反映的人类异化话题，发现《立在地球边上放号》中狂飙突进的超人意志话题等，为学生修订自身的认知语境扩大空间与通路。

在清晰锚定信息所囊括的相关话题的同时，受讯者自然会对信息所展开的具体内容抱有足够的期待。这是最具体的一种关联期待，表现为对讯递者提供的话题内隐的具体内容及其方向的预设与期待。从文学阅读的视角来讲，即读者基于确定的相关话题和文学类文本体现的具体内容，设置相关的认知语境搜索范围，规限语用推理的可能发展方向，进一步确证话题组块的可及性、相关话题与具体内容的关联程度，最终得出最佳关联的解释。当然，具体内容的选定并非随意而为，其具体方向应体现一致性和经济性。一致性指所选择的具体内容的方向均同一；经济性指所选择的具体内容只需印证该方向，无须累而证之。在教学时，教师应引导学生在相关话题的领域里，结合自身的认知语境选定具体内容及其方向来完成语用推理。以教学《祝福》为例，在处理生死轮回话题时，从“我”与祥林嫂的对话就可以照见知识者和底层人灵魂深处共有的浅陋、无蔽与荒芜，“我”寄托于“说不清”的托词，祥林嫂则寄托于幻想世界的救赎。

可见，建立关联期待在文学阅读教学中占据着重要的地位，对传信意图和信息内容的期待是使学生基于阅读文本建立关联期待的最佳方式。需要注意的是，虽然上文论述了二者属于先行与后置的关系，但教师可以引导学生根据自己的阅读习惯、兴趣和方式作出恰切调整，将其视为贯穿阅读始终的动态平行关系，为更好地实现语用推理、撷取作者旨意敞开空间。

二、明确交际逻辑：“明示—推理”的演绎

关联理论认为，“信息的演绎型加工在相当程度上与语言解码及其他输入过程一样，都具有自动、无意识和习惯反射的特性”［6］。信息的演绎型加工的内在运作机理是一组交际逻辑——“明示—推理”的演绎。该演绎过程表征为讯递者将演绎规则嵌入被明示的传信意图和信息内容，受讯者接受明示行为，经由认知努力和语用推理推导出该演绎规则与个体定识集合生成的逻辑蕴涵，从而达到最佳关联，包括依据分析性规则和综合性规则实施演绎。文学阅读教学旨在助推学生在阅读中学会依据分析性规则和综合性规则实现信息的演绎型加工，从而对文本、作者及世界作出准确、经济的概念表征。

1.依据分析性规则实施演绎

分析性规则即只取单独一条定识作为输入的演绎规则。分析性蕴涵是只应用分析性规则推理一组初始定识P 得到的结果，在这里初始定识P 分析性蕴涵定识Q，当且仅当在以P 为初始论据的演绎中，Q 为终极论据之一。用公式的形式表示，即“输入：如果P 且Q，输出：则P”或者“输入：如果P 且Q，输出：则Q”。分析性蕴涵是对理解定识及其内容充分必要的蕴涵，一个具体定识的分析性蕴涵就是其自身的内在全部意义，定识重新被调取就意味着分析性蕴涵可以被再次加工、推出和完善，直至获得最恰当的解释。教师在进行文学阅读教学时，需调动学生运用分析性规则完成阅读的一部分演绎工作，从而充分理解某定识及与之相关的分析性蕴涵，在反复的体验与操作中获得最佳解释。

在教学文学类文本时，教师要善于提取并示范可用分析性规则的地方，帮助学生理解文本中的分析性蕴涵，逐步引导学生形成自觉运用的意识，全方位地考量其中内蕴的全部意义。如考察《雷雨》中“鲁贵我现在要辞退的，四凤也要回家”这一句话，就可以引用分析性规则对其进行分析，在认出鲁侍萍后，周朴园的表达含有两个逻辑式——“辞退鲁贵”“四凤回家”。这两个逻辑式是以并列的形式出现的，根据分析性规则，二者均为这一句话的分析性蕴涵，即鲁侍萍的突然出现让周朴园顿生愧怍、恼怒与紧张等一系列复杂情绪，使其生成快速切割与鲁侍萍的一切关系的念头。《祝福》中“并不必仰仗我自己的‘说不清’和他之所谓‘穷死的’的宽慰”，“我”给出的说不清的理由和鲁四老爷所谓的穷死的认识都是对祥林嫂之死的分析性蕴涵。教师除了让学生理解这一分析性蕴涵，仍需进一步作出推理加工：其一，不仅体现了二人为自己脱罪的宽慰行为，更隐藏着鲁镇人普遍存在的合理化罪行的自我遮蔽心理；其二，这种自认为的错误死因分析更催化了祥林嫂不被理解、同情的悲哀，暗示了祥林嫂之死的必然走向及其与鲁镇人的必然关联。

2.依据综合性规则实施演绎

综合性规则即取两条相互独立的定识作为输入的演绎规则。综合性蕴涵是至少应用了一条综合性规则推理一组初始定识P 的结果，在这里初始定识P 综合性蕴涵定识Q，当且仅当在以P 为初始论据的演绎中，Q 为终极论据之一，且Q 不是P 的分析性蕴涵推论。用公式表示为“输入：P；如果P 则Q，输出：Q”。综合性蕴涵是充分理解、利用原定识所提供信息的蕴涵，一个具体定识的综合性蕴涵包括其延伸的全部意义，必须根据另一独立的基本定识在演绎实施的小规模的工作记忆中归到一起后才能推出。换言之，即当一个定识延伸出来的意义与另一定识极度相关时，就能获得推理的最佳解释。在教师的引领下，学生要善于使用综合性规则完成文学阅读的一部分演绎任务，利用好综合性蕴涵中内蕴的有效信息，完善对意义世界的总体表征。

文学类文本中涉及大量可以使用综合性规则分析的内容。教师要全方位考虑语词、句群中的综合性蕴涵，挖掘尽可能多的有效信息，为促进学生实现个性化的语用推理过程、体味阅读的真实魅力提供支撑。这里以《祝福》中体现综合性规则的互为补充的两组内容为例。第一组为“倘许给本村人，财礼就不多；惟独肯嫁进深山野墺里去的女人少，所以她就到手了八十千”，结合“现在第二个儿子只花了五十……还剩十多千”进行运算，得出推理后的综合性蕴涵，即祥林嫂与婆婆的第二个儿子之间于文本“未见处”发生了一场不对等的婚姻交易——祥林嫂远嫁深山野墺换取其小叔子的本村婚娶。这种不对等的买卖坐实了祥林嫂命运的悲剧走向。第二组为“你不如及早抵当。……去捐一条门槛……赎了这一世的罪名，免得死了去受苦”，结合“她才从四婶手里支取了历来积存的工钱……在土地庙捐了门槛”进行运算，推出的综合性蕴涵应是赎清罪孽，不惧地狱才对，吊诡的是，四婶仍在祭祀时疏离祥林嫂，祥林嫂仍对地狱之说惴惴不安。可见这里包含了一组（P，如果非P 则非Q，则非Q）的运算。捐门槛的行径并没有消除祥林嫂对他人异样眼光和死后威胁的惊惧，反而加重了这一行径的荒诞性与不合理性。

依据分析性规则与综合性规则实施的演绎过程构成了“明示—推理”演绎的全幕，在文学阅读教学中对学生明确交际逻辑、完成语用推理与取得最佳关联起到关键的承续作用。“这两种规则增加了新信息与个人既有的世界表征相互作用的机会，有利于推导得出新的结论，对一个意想完善自身的世界表征的个体”［7］及促使个体获得阅读的全部意义具有重要价值。

三、达到最佳关联：“语境效果—加工努力”的平衡

关联理论认为“关联”是一个附带限定条件的比较型概念，将关联定义为“定识在语境中的关联程度共同取决于其语境效果能达到多大限度，以及所需要的加工努力能控制在多小限度”［8］。语境效果和加工努力是个体思维过程的非表征方面。要在阅读中达到最佳关联，涉及输入端和输出端——语境效果和加工努力之间的平衡。换言之，即读者花费最小的加工努力推理作者所给定的定识以获得最大的语境效果，这既符合个体的普遍认知规律，同时体现了思维的一般运算方式。文学阅读教学要助推学生重视新旧定识在阅读过程中发挥的动态性作用，促使其完善认知语境的经济型调取过程，并与文本、作者、世界达到最佳关联。

1.新旧定识的动态性作用

新旧定识的动态性作用是制造、发生与改变语境效果的核心机制，解释为“新语句加入认知语境后，由它带来的新定识与语境中的旧定识互相作用”［9］。这里的新旧定识不仅指学生阅读前后定识的分别，也涵盖学生依照阅读顺序发生的定识的差异。这种动态性作用分为正面和负面两种，据此产生的结果分别是正面语境效果和负面语境效果。为了获得更大限度的语境效果，这里只讨论正面语境效果，包括语境蕴涵、增力强化与抵触替换三种基本形式。在教学时，教师要调动学生在阅读中基于对隐喻、重复等命题的认知与思考，进而获得正面语境效果。

语境蕴涵是综合性蕴涵用来推导该蕴涵的前提之一所构成的一种关系，表征为新旧定识相结合推出某种新结论的过程。在阅读过程中，读者的新定识与既有定识共同构成使用演绎进行语用推理的互有前提，二者发生动态性作用以推导出一个或多个新的结论，即获得更新的定识并存储于头脑中。如在教学《祝福》时，针对“我不信你这么大的力气，真会拗他不过。你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大”这一句话，柳妈此处所言的“力气”更多指一种赴死不就的信念，是对一女不嫁二夫忠烈观的坚守，这是当时女性在婚嫁观念层面上的共享知识。教师可以提示前文提到的祥林嫂在成亲时做出的挣扎逃脱、怒撞香案却不达目的等行为，促使学生运用综合性规则推导出新的语境蕴涵：在柳妈等人的眼中，祥林嫂所用的“力气”不够大、所持的意志不坚定（哪怕是用死来捍卫），认为她把女性操守不可得的全部理由归咎于外部原因。这一语境蕴涵呈示了柳妈等人揶揄嘲笑和祥林嫂无可奈何的根本原因——认知的不对称和事不关己的冷漠。

增力强化解释为新定识使某个既有的、还未确定的旧定识变得更为确定，表征为新定识的出现为旧定识做增力的推理过程。在阅读中，读者有不断确证事实、辨别真伪的思维推理习惯，他们会从多方面撷取信息以加大某个定识的强度，使其成为历经多方验证后所保留下来的正确答案。因此教师在教学时，可以设置系统性、整合性与个性化的任务群落，促进学生从某一个既有定识出发，通过任务不断确证并加大既有定识的强度，形成“点—线—面—系统”的思维方式。以《祝福》为例，教师调动学生思索上述提及的“倘许给本村人，财礼就不多”这一定识，并通过搜寻认知语境为其潜藏的综合性蕴涵做增力：一是祥林嫂的婆婆用祥林嫂的嫁娶财礼置换二儿子娶媳妇的费用，一番交易下来甚至还有留余；二是当时大儿子娶祥林嫂必定也遵循了这一规则。据此促使学生得出确证的结论：婚姻在当时更多是一场不平等的谋划、算计和交易，权力的失衡是推动祥林嫂再婚后悲剧发生的元凶。

抵触替换意为新定识与既有的某个定识互相矛盾、产生抵触，由于新定识的强度更大，可信度更高，从而替换旧定识，导致旧定识从头脑中删去，与此相关的定识重新得到调整。换言之，即有较大强度的新定识替换较小强度的旧定识的过程，并且这种过程是动态发生的。在教学中，教师要激励学生运用提问、质疑、批判、思辨等方式审慎地考虑头脑中业已形成的旧定识，关注文本中的小玩意、边缘人与反常语等细节，使学生持续地获得全新的阅读体验和审美乐趣。如审视《林教头风雪山神庙》中林冲因管营“抬举”去草料场寻盘缠的遭遇，结合李小二的“休要疑心”，看似厚待平静，实则暗藏杀意。在林冲“正不知何意”的揣度中，真正的阴谋悄然展开，此时学生便能体味到新定识持续替换旧定识的愉悦。

2.认知语境的经济性调取

关联理论认为，认知语境不是在话语理解之前预先确定的，而是听话者在话语理解过程中不断选择的结果［10］，是关联推理所需的前提。个体认知语境的调度时时刻刻都在动态性发生着，并且受到经济性原则的制约。换言之，认知语境的经济性调取旨在个体致力于用相对来说最小限度的加工努力，获得最大限度的语境效果，这一思维认知活动在达到最佳关联后便停止。其主要包括上下文语境、语用人语境和社会文化语境三种语境要素的经济性调取。在文学阅读教学中，教师要抓住学生的这一思维认知规律，引导学生合理调动三种语境要素，促使其用最小限度的加工努力获得最大限度的语境效果，以实现与文本、作者、世界的最佳关联。

上下文语境指构成文章作品的字词句篇的上下文，是文本的语言文字符号之间所共同组成的语义网络。上下文语境以句子为基本单位，分为句际语境和句内语境。在教学时，教师要调动学生在上下文的视域中关注句际语境和句内语境的经济性调取过程，把握字词句篇的内涵、外延及逻辑关系。在句际语境的经济性调取上，为了使学生进一步获取关系网络中的全部意义，教师要促使学生以中心句为基点体会该句子与其他句子的语义关系。如在《祝福》中考虑“倘许给本村人，财礼就不多”这句话，运用综合性规则联系上下文，就能明白鲁迅的真正用意，即基于三场婚姻反复披露精于算计的“人—人”交易过程，人如牛马货物一般被用来买卖。在句内语境的经济性调取上，教师要引导学生运用分析性规则，关注句内的修辞、命题及内蕴其中的表达效果。如重点分析《装在套子里的人》中有关别里科夫的特殊着装，从描写顺序、装扮特点和隐喻需要等修辞出发，以小见大，透视整个世界充斥的从物质到思想各层面的隔绝意味。

语用人语境指语用人在文字间体会出来的认知能力、深刻寓意与情感倾向，包括其反映出来的真实世界和虚构世界共同构成的意义总和。教师要着力考量语用人语境在文学阅读教学中发挥的深刻影响，引导学生思考作者与自身的交际过程中表现出来的认知能力、深刻寓意和情感倾向，使学生深度把握记忆、知识、经历、背景、偏好对这三种行为的影响，促进最佳关联的达成。在教师的助推下，学生利用文本材料和文外信息了解作者的写作思想与生活背景，通过认同和认异行为完成对交际双方观念、背景和知识的截取。比如，窥探鲁迅写作《祝福》时持有的思想，结合相关经历发现其推崇的进化思想在进入中国传统乡土人世和社会的深入考察后失了声，露了怯。因此“我”在面对祥林嫂的生死轮回话题时表现得支支吾吾，“说不清”内蕴的回旋停滞的思想意义在小说中占据了上风。

社会文化语境指文本中所包含的社会规约、风俗习惯、身份特征、地域风貌，涵盖意识层面、社会层面与关系层面的全部语境信息。教师要利用好社会文化语境的背景功能，助推学生养成经济性调取故事与叙事时空内蕴的社会文化语境的习惯，促使其从意识、社会和关系层面出发多方面考量，深化对文本的理解。以教学《祝福》为例，首先引导学生了解故事时空的社会文化语境，包括“一女不嫁二夫”的传统女性贞烈观、冷眼他人命运的薄弱责任感、相信生死轮回的救赎主义思想及宿命主宰观等。其次，指导学生网罗叙事时空的社会文化语境，即作者当时身处的社会文化语境是传统宗法观念、封建礼教等精神枷锁仍压在中国广大底层人民的头顶。最后，调动学生比较分析故事与叙事的社会文化语境的共通点和不同处，从关系的视角审视作者对现实世界的艺术化处理手段，洞察其潜在的蕴涵意图和背景信息。

综上所述，关联理论为建构高中文学阅读教学路径提供了有力的理论支撑和实践图景。教师通过“建立关联期待：传信意图—信息内容的显明”“明确交际逻辑：明示—推理的演绎”“达到最佳关联：语境效果—加工努力的平衡”的教学路径，能够帮助学生在反复回归的文学阅读体验中实现与文本、作者、世界的最佳关联，促使学生形塑关联结构甚至更高结构的思维。