“双减”背景下教师工作积极性的现实困境与提升路径——基于三元交互决定论

张立志，徐延宇，张聃丹，肖沅依，莫烘霞

（1.南宁师范大学 教育科学学院，广西 南宁 530299；2.南宁市五象新区第二实验小学，广西 南宁 530201）

引言

2021 年7 月中共中央、国务院从教育全局站位出发，出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下称“双减”政策），“双减”政策中明确规范学生的课业设计、课后服务、教师教学能力等相关要求，并指出学校要切实发挥政策执行的主体作用，保障“双减”政策的落实，进一步办好人民满意的教育。[1]“双减”政策出台后，推动着广大学生重返学校场域的教育主阵地，减轻了学生的作业负担和家长经济负担，在一定程度上保障了义务教育阶段学生素质协同发展的教育目标，但也不可避免地给教师带来工作负担加重的风险。[2]然而，教师的工作积极性是保障教师教育教学活动有序开展的内驱力，更是衔接政策实施与教师实际执行过程中极为重要的影响要素，所以深入探讨“双减”下教师工作积极性的研究显得尤为紧迫。

当前学者尚未从“双减”背景下来探讨教师工作积极性的相关学术论文，现有文献主要集中在教师工作积极性与其他要素间的关系、如何激发教师工作积极性、多主体视角的教师工作积极性影响因素探讨等。其一，在教师工作积极性和其他要素间的关系上。曾拓认为教师的工作积极性对教师的教学诊断能力和教学问题意识有显著的预测作用，为此可以通过激发教师的工作积极性，以优化教师知识结构，从而推动教师专业化发展和教学反思养成；[3]周彬认为绩效工资制度的合理制定需要将学校的薪酬配置与学校发展战略有机地结合起来，通过绩效工资可以促进教师将学校工作内容转换为自己具体的教学任务；[4]虢剑波等人认为学校应尽最大努力，去关心、支持和帮助教师达成其自我成就，促进教师在此过程中完成学校教学、科研等任务。[5]其二，在探讨如何激发教师工作积极性上。张鹏等人认为可以从民主激励、目标激励、表率激励、榜样激励、授权激励、竞赛激励、特长激励、精神激励、物质激励、关怀激励、赏识激励和感情激励12 种激励方法来激发高校教师工作积极性，[6]王玲仙等学者还认为反向激励和激发自尊也是有效的激励方式，这两种方式对教师工作积极性亦具有正向的促动效用。[7]其三，在多主体视角的教师工作积极性影响因素上。刘海燕认为影响经济不发达地区中小学教师的工作积极性最重要的是事业心和责任感、薪酬待遇、人际关系和工作的环境；[8]郭丽在研究中指出影响农村幼儿教师工作积极性的因素包含内外部两层，其中内部因素受制于教师自身的专业知识、敬业精神，外部因素则受制于薪资待遇、管理机制、农村幼儿教师的群体氛围及评价机制。[9]

综合前述，目前学界虽然从各种维度对教师工作积极性进行了学理研究，形成了一定的研究基础，但对于“如何创造性运用三元交互决定论来系统探讨教师工作积极性？”“如何从三元交互决定论来探析现存问题？”“如何基于现行问题来探索化解路径”等的研究尚少，仍有探索空间。

一、学理诠释：三元交互决定论及其适切性

（一）理论溯源：三元交互决定论的内涵界定

20 世纪60 年代，美国著名心理学家班杜拉（Albert Bandura）在勒温模型研究的基础上，创立了三元交互决定理论，该理论隶属于社会认知理论中的核心观点，主要强调和阐述个人如何在社会大环境中学习、发展和塑造个性化的一种原理。从核心观点上看，该理论认为“行为、人的内部因素、环境影响三者间彼此相互联结、相互决定”。[10]具体而言，个体所采取的行为不单受到环境因素的影响，其自身所持有的内部认知因素也会深刻影响到个体行为，同时个体所采取的行为也会反作用于个体认知和外部环境，也即个体的行为会受到个体认知、个体行为及外部环境三者间的共同影响。在三元交互决定论中，班杜拉将“交互”定义为事物之间的相互作用，而将“决定论”定义为事物影响的产物，也即个体、行为与环境三者共同构成“三元”。[11]班杜拉认为个体、行为和环境之间是互为因果的，每二者之间具有双向的决定和互动关系，共同构成一个系统，[12]如图1 所示，其中个体表示为P（Person），行为表示为B（Behavior），环境表示为E（Environment），三者型构成一个互动系统。在该交互系统中，每一个要素均双向衔接和影响着另外两个要素，形成一个闭环交互系统。可见，三元交互决定论不仅仅强调个人认知、个体行为和外部环境间的功能发挥，同时更强调三者间所形成的交互系统。

图1 三元交互决定论三要素间的互动关系

（二）适切分析：三元交互决定论与教师工作积极性的理论适切

落实“双减”政策的一线主体是学校的教师群体，而教师个体的工作积极性又会直接影响到“双减”政策的执行效度，所以探讨教师在“双减”政策推行中的工作积极性显得尤为必要。从三元交互决定论出发，教师个体、教师行为和教育环境均是影响教师工作积极性的组成要素。首先，在教师个体层面上，主要体现在教师的职业价值观。一方面，这是由于教师职业价值观是教师自身对教育事业最基本的价值认识，会深刻影响着教师在教育事业中所形成的育人认知；另一方面，教师职业价值观是自身对教育工作的心智内化，同时也是规范教师个体行为的重要内在约束力。其次，在教师行为层面上，主要是指教师的行为习惯。教师的行为习惯是其个体行为偏好的日常表现，在一线的教育教学中，教师长期养成的行为习惯会直接影响和作用于教师的工作精力分配，所以运用三元交互决定论来探讨教师的行为习惯显得尤为重要。再者，在教育环境层面上，主要指学校的管理与制度环境。学校所创设的教学管理环境、管理制度环境等均与教师工作积极性呈正相关，所以注重学校的教育环境构建，不仅可以强化教师职业认同感，同时还可以激发教师的工作积极性。由此可见，运用三元交互决定论的理论分析框架来对教师工作积极性进行学理探讨具有实践价值，可以推动学校进一步厘清“双减”下教师工作积极性的问题，由此夯实“双减”政策工作的推进，确保政策原定目标的达成。

二、交互探析：“双减”背景下教师工作积极性的交互关系

（一）教师个体与教师行为间的交互关系

在交互关系上，教师个体所持有的职业价值观是指引教师行为的思想导航，而教师行为又会从侧面强化教师个体的职业价值观念，两者相互促进，互相影响。具体而言，一方面，教师个体所持有的职业价值观是影响和束缚教师行为的重要内在因素，对教师行为起着指引、维持和助推的作用，而学校内的教师行为又会在教师群体中相互传递与效仿。当前，“双减”政策正在加速推进，教师个体面临着更高的职业标准和更多的工作要求，同时还要转变自身传统的教学观念。故而，在自身教育职业观立意不高、职业价值观偏移的情况下，教师便会产生些许焦虑与不满，从而衍生出对“双减”政策的抵触行为，使得教师工作积极性难以调动，甚至下滑。另一方面，教师个体具备主观能动性，个体所持有的价值观念与个性化认知会促使教师群体呈现不同的行为范式。而这些外显的行为，又会基于内部反馈和外部结果来反作用于思维、意志和知识结构三个层面，促使教师发生改变。[13]总体而言，“双减”政策自推行以来，持有不同职业价值观的教师个体对政策的执行效度理解会存在差异，甚至也存在有职业价值观尚未及时转换过来的部分教师，以“躺平式”的消极应对方式来贯彻政策等。此外，“双减”政策作为重大的中小学教育改革，其执行会触动原有部分教师的利益，而这部分教师为寻求利益的均衡便会出现机会主义和寻租的行为，从而降低自身的工作积极性。鉴于此，在推行“双减”政策的进程中，学校管理层始终要关注和把握教师个体所持有的职业价值观及其行为间的相互作用，建构起相应的激励保障制度，以均衡两者的交互影响。

（二）教师行为与学校环境间的交互关系

在交互关系上，教师行为是教师在学校场域中所具体呈现的行为范式，其受学校环境的深刻影响，反过来教师群体所构成的行为又会影响着学校环境的组织建设，二者不可分割，互相影响。其一，相较于微观的教师行为，学校所建构的管理与制度环境可以从宏观范畴规范并影响着教师的行为，例如学校所制定的与“双减”政策相关的配套制度等将直接影响教师在具体执行过程中的行动标准。因此，构建良好的学校管理与制度环境可以为教师践行正确的行为规范提供外部的组织支持。事实上，“双减”政策从推行以来，就对基础教育领域的教师教学水平提出更高的要求，同时对教师工作时长、课后服务建设等也做出了明确要求。所以从某种程度上，若学校的管理与制度环境无法与“双减”政策相契合，那么势必会对教师行为造成一定的阻碍作用。其二，学校教师所构成的教师集体行为同时又会对学校管理与制度环境形成一定的外部压力，会推动学校管理与制度环境朝着更符合教师个体行为发展的方向转变。不言而喻，这种外部压力既可以是有利于“双减”政策推行的催化剂，又可以是致使学校管理与制度环境难以稳定运行的阻碍因子。这也表明教师积极执行“双减”政策的规定要求，不仅可以推动政策更高效准确地落实，还可以在教师团队中形成一种模范标杆作用。相反，如若教师行为呈现出消极倾向，那自然会导致“双减”政策难以有效地在学校中推行落实，甚至在教师团队中也会形成不良的工作风气。由前述及，学校管理者需要统筹协调教师行为与学校环境间的交互关系，协调好各项资源配置，构建有利于教师行为和学校环境互利共生的管理模式。

（三）学校环境与教师个体间的交互关系

在交互关系上，学校环境是教师个体开展教学活动的外部基础，而教师个体又共同构成了学校环境中的组织要素，所以教师既是学校管理与制度环境直接作用的主体之一，同时又会反作用于学校环境。一方面，教师个体的工作环境是在学校教育的大环境中，因此教师个体所持有的思维模式与职业价值观必然会受到学校管理环境中的教学文化、教学管理制度、育人模式等的影响。实际上，从发展角度看，教师个体的发展是教师自身与社会环境相互作用的结果，而社会环境中的重要构成要素便是学校环境，所以学校的管理环境对教师个体发展发挥着客观的推动作用。[14]概而言之，在“双减”政策推进的进程中，学校管理者要善于依托学校环境，促使教师个体保持自我修炼，不断更新心智认知，增强教师自身对“双减”政策的认同感，从而激发教师内在的工作积极性。另一方面，教师个体所构成的教师群体同样会影响着学校管理环境的建设。譬如不同类型的教师个体会在学校管理环境中形成各种样式的非正式群体，从而型构成非正式组织。从现实出发，若非正式组织的组织文化与“双减”政策要求相一致，那么这些非正式组织将会有力地促进政策落实；但如若非正式组织的组织文化与“双减”政策要求不一致，则会形成对政策落实的负面阻碍，进而影响到一线教师的工作积极性。至此，为确保贯彻落实“双减”政策，学校管理层需要从教育环境与教师个体间的交互关系入手，积极营造良好的学校管理环境，以推动教师个体更愿意投身到教育事业的建设，促使两者相辅相成。

（四）教师个体、教师行为和学校环境三者间的交互关系

在逻辑链条上，教师个体、教师行为与学校环境三者共同构成一个交互系统，如图2。其中，教师的职业价值观受制于学校管理环境中的教育管理及其制度支持，而学校管理环境又会影响着教师的个体行为，反过来教师的行为习惯又是其个体心智和思维的外在行动表现，所以三者所构成的逻辑链需要用系统思维来加以探究。首先，教师行为是教师个体与学校管理环境双重影响的具体行动表现。一方面，教师个体对“双减”政策所持有的价值观和工作态度显然会影响着个体在贯彻落实“双减”政策的工作积极性；另一方面，学校环境中所涵盖的教学管理制度、教师发展制度等对教师个体的具体行为均有正相关。其次，教师的职业价值观是学校管理环境的结果，同时也是教师行为的准则。职业价值观可以从侧面映射出教师个体在践行“双减”政策过程中的工作态度及其积极性。此外，教师自身所持有的职业价值观不仅会影响到教师行为，同时也会对学校管理环境产生一种作用力，更是持续激励教师个体保持工作积极性的关键内生动力。最后，学校管理环境作为一个相对宏观的要素，其对教师职业价值观与教师行为的影响呈现出多元化、多层次和多面性。在“双减”政策全力推进的进程下，具备高尚职业价值观的教师自然对贯彻“双减”政策的积极性较高，反之教师则会形成工作上的抵触情绪，从而使得“双减”政策无法有效落实到位；教师行为是学校管理环境中不可或缺的构成要素之一，拥有优良的学校管理环境可以有效激发教师正向的教学行为，促进学校发展，提质学生的教学质量。综上，深度探讨教师个体、教师行为和学校环境三者对教师工作积极性的交互影响迫在眉睫。

图2 教师个体、教师行为与学校环境三者间的交互系统

三、现实之困：“双减”政策推行下的实际运行困难

（一）个体层级：教师个体工作强度较以往加剧

“双减”政策的推进在政策导向上清楚指明了未来我国基础教育改革的航向，不仅对教师的工作要求、工作标准等提出了更高的要求，同时教师个体的工作强度也比以往更重。据研究表明，有95%的教师认为学校为开展课后服务所增加的2个小时是致使教师工作强度增加的直接原因；也有80%的教师表示在课后服务中教师需要根据学生的实际上课需求来分类管理，这种情况也加剧了教师的工作力度；同时，“双减”政策下学校作业管理的复杂性及难度亦增加了教师原有繁重的工作量，导致了教师的心理压力过大、工作时间协调紧张、时间利用率被迫提高。[15]也有学者以首都师范大学附属中学永定分校为行动研究的具体对象，研究发现“双减”政策后教师存在时间上的焦虑，表现为平均每位教师的工作时长均较前多了1 个小时多。[16]至此，上述研究表明，“双减”政策的推行延长了原有一线教师的工作时间，促使教师整体的工作强度、工作时间等投入更大，而显然这种变化打破了原有教师的工作模式，对教师工作的积极性会造成一定的负面影响。

（二）行为层级：教师信念及行为范式有待提升

“双减”政策的贯彻实施亟需教师有正确的育人信念和教育情怀来作为内在支撑力，以此指引教师个体在学校教育场域中的工作行为。但从现实中看，仍存在部分教师仅将教育工作作为自己谋求生活的一种手段，因此“双减”政策的贯彻落实在一定程度上会对该部分的教师教育工作带来冲击。具体而言，从社会期待视角出发，社会对教师职业的高期待与教师职业发展现况间的落差，促使部分教师在自身的专业理想和职业信念上产生摇摆，出现教师职业幸福感低下，甚至职业倦怠的问题；从压力管理视角出发，教师面对现实教育事业中的检查评估、职称评定、学生管理、教学改革等多元化的压力，使得教师常常表现的有心无力，身心倦惫。[17]甚至，更有个别教师专业发展意识薄弱，仅凭现有的教学经验开展教学行为，并未进一步提升自身的教育理论及掌握教育动态。[18]可见，在推进“双减”政策的实施过程中，学校管理层亟待加强对教师信念及行为范式的积极引导，以期激发教师工作的积极性。

（三）环境层级：学校环境层级有待进一步优化

“双减”政策在基础教育事业的有效落实，其关键在于学校要建立一种有利于“双减”政策实施的组织环境，这种组织环境不仅局限于教育教学环境，更重要的是包含有与“双减”政策相配套的管理制度、实施细则等组织制度环境。在“双减”政策颁布之时，政策便明确指出学校要调动广大教师的积极性和创造性，补齐补足学校教师的编制，同时做好相关教师绩效工资的核定工作，但现实中仍有部分地区及学校并未出台与“双减”政策相适应的相关考评及激励制度。[19]譬如有学者研究发现，不少老师均指出在“双减”政策推行后，自身的工作强度加大，但薪资待遇、评优评先及晋升考核标准等相关管理内容均未随之变化。[20]故而，学校环境层级中的各项管理细则应随着“双减”政策的推进而加以配套和支持，单靠宏观性的“双减”政策来推行工作而不出台具体管理细则，那么往往无法取得预期效果，反而只会给一线教师的工作积极性徒增现实的挑战。

四、化解之道：三元交互决定论下教师工作积极性的路径探索

（一）完善激励策略：构建正确职业价值观

明晰的激励策略可以激发教师个体参与“双减”政策推行的工作积极性，帮助教师树立正确的职业价值观念。从马斯洛需求层次理论出发，促进教师行为习惯的转变要从外在的物质需求和教师自我成就需要两个方面入手。首先，构建合理的奖赏机制。虽然教师在接受师范教育的过程中，形成了一定的教育情怀、理想和抱负，[21]但现行“双减”政策的实施却增加了教师的工作负担。为此，学校要明确制度配套的管理细则，比如将课后服务纳入到教师工作的绩效考核细则中，对积极参与课后服务的教师进行课时核算，核算成工作量；完善评优评先表彰制度，对于积极配合学校开展“双减”政策的先进教师予以表彰和嘉奖，反之则通报批评；设置教学改革创新激励制度，积极鼓励教师勇于创新“双减”政策下的课堂教学形式与方法，对有重要突出贡献和教学成效的教师给予津贴嘉奖等。其次，拓宽职称评级的考核范畴。学校可以将教师参与课后服务的综合表现等纳入职称评级的考核范畴，对于同等条件下课后服务综合表现更突出的教师给予优先职称评级。当前，已有不少省份实施该举措，比如湖南省明确提出，教师参加课后服务的表现应作为职称评聘、表彰奖励和绩效工资分配的重要参考；江苏省也提出，各级人社部门在核定绩效工作总量时，应考虑教师参与课后服务的因素等。[22]最后，将部分教学权利下移至教师。学校可以适当将教学管理的权利下放到一线教师，鼓励教师勇于在“双减”政策既定标准和要求的范畴内不断创新教学方式方法，大胆创新和突破原有教学困境，同时对教师在教学中所遇到的问题，学校应给予及时反馈和资源倾斜。综上，通过上述激励策略，以期不断提高教师个体对教育职业的归宿感，帮助教师树立正确的职业价值观，促进教师心智蜕变，夯实教师工作积极性。

（二）营造组织支持：持续规范教师的行为

组织支持是保障教师个体在推行各项教学改革中的重要支撑要素，形塑着教师的行为习惯。“双减”政策作为新兴政策，其在施行过程中难免会出现寻租行为、师德师风等问题，所以学校在贯彻落实“双减”政策时应制定系列实施细则来规避教师可能出现的行为问题。其一，制定教师权责细则和负面清单。教师权责细则具体是指明确规定教师在“双减”政策下所具有的权利与职责，进一步清楚界定教师教学行为的具体行动范畴。负面清单具体是指建立教师行为的行动参照系，加快完善对教师具有广泛约束力、更为具体的责任条款，提供参考依据，细化操作指标，并将每项条款的评价标准以及惩戒措施予以细化，明确权责归属和违规所应承担的后果。[23]也即，学校应当基于办学特色和实际教学管理来充分融合“双减”政策的规范要求，细化制定“双减”政策下教师的权责与负面清单，从而构建起学校层级的组织支持，这是确保教师行为习惯不偏离“双减”政策的保障所在。其二，进一步加强师德师风培训。学校可以通过师德师风的系列培训，积极向参训教师传达社会公众对教师职业的道德期待，逐步引导教师向人民期望的方向提升自我，规范言行，不断自我激励，珍惜职业声誉，维护教师职业形象，从而降低师德失范行为的发生。[24]换言之，在系列师德师风培训课程中，学校应积极将“双减”政策下教师所应具备的师德师风行为范式具体阐述清楚，不断规范教师行为的合理性，持续增进自身的工作积极性，促使教师在良好的学校管理环境中形成正确的职业价值观和行为规范，以此保障教师在“双减”政策贯彻落实中的重要作用。

（三）强化制度建设：塑造良好的学校环境

从本质上讲，学校的管理制度环境会塑造着学校的组织氛围，而这种组织氛围又正是教师行为逻辑和教师工作积极性的支持所在，因此塑造良好的学校环境尤为重要。当前，学校层面与“双减”政策相匹配的相关实施细则较薄弱。是故，学校有必要建构起与“双减”政策相配套的管理细则，以确保教师在开展相关工作时有章可循。一方面，以“双减”政策的要求为基点制定出相应的实施细则。现阶段由于“双减”政策的课业设计、课后服务等新要求与传统的教学要求间存在明显的差异，致使部分教师为规避“双减”政策的风险而出现“不敢教”“不敢布置作业”的现实问题，这些问题背后的本质原因就是学校管理制度不健全的体现。因此，学校理应将课业设计和课后服务建设以制度化的方式呈现和拟定，进一步细化“双减”政策下所衍生出的相关实施细则，比如明确规定课业的设计标准、不同科目间的作业完成时间等，切实保障教师的各项教学行为符合学校的管理细则，由此确保教师的工作积极性不因缺乏组织支持而被削减。另一方面，建立教师意见反馈渠道。一线教师具有丰富的实践基础，是“双减”政策教学的具体落实主体，其所感触和发现到的具体教学问题往往更具有实践性和针对性，如若没有及时解决这些问题，那么久而久之就会削弱教师的工作积极性。据此，学校需要建立起由分管学校教学的校领导作为教师意见反馈平台的总负责人，鼓励和动员广大教师积极通过平台将自身在工作中所遇到的现实困难等进行详尽汇报，及时让学校领导层感知到教师的合理教学诉求，再通过学校教研组的研讨与商定来逐步优化对教师教学的资源倾斜与教学工作保障，以期激发教师在一线教学中的工作积极性。