思之视域下自我教育的三种形态

袁圣洁

（华中科技大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430074）

教育是国之大计，党之大计。在“加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”[1]的时代使命下，要有效提高外部教育力量的助推作用，与此同时，更要重视受教育者自我教育的巨大能量，推动新时代教育理念、内容、方法等焕发生机，以教育现代化推动中国式现代化发展。以“思”之视域为切口，探寻自我教育的生发规律和转变过程，为进一步推动自我教育发展提供理论基础，也更好地实现“内化于心，外化于行”的效果。

一、自我教育的内涵辨析

“自我教育”顾名思义就是自己教育自己，其具有深厚的理论基础和思想渊源。先秦时期的儒家就提出“修身、齐家、治国、平天下”的思想，明确了自我修炼的重要地位，将修身养性作为人的首要任务。春秋时期孔子也提到过：“为仁由己，而由人乎哉？”[2]他认为人的道德行为都是发自内心的，是来自于人的本性的，不需要他人来教授与指导。孟子与孔子的观点基本一致，认为人性本善，强调人本来就是善良的，是不需要人来教的，因此他提出：“君子所性，仁义礼智根于心”。[3]继孔孟之后墨家、法家等也都主张修身立德的思想，古圣先贤的修身理论成为自我教育发展的重要思想之源。而国外对于自我教育的研究也十分重视，早在古希腊时期，苏格拉底将“认识你自己”作为教育目的，同时拉开了对自我教育研究的序幕，成为自我教育思想的渊源之一。康德在《纯粹理性批判》这本书中写道，“我之理性所有之一切关心事项（思辨的及实践的），皆总括在以下之三问题中：（一）我所能知者为何？（二）我所应为者为何？（三）我所可期望者为何？”[4]可见在康德的哲学体系中，他把理性的人作为了教育实践的前提，这突出了教育对象主体性的重要性。在道德教育上他将谋求自由作为最高目标，在德育实践过程中，他又强调“自律”，即凭借自我意志的力量，去恶显善。除此之外，还有将自我教育延伸到高等教育领域进行研究的雅斯贝尔斯，从人本主义心理学角度研究自我教育内在动力的马斯洛，在实践过程中不断丰富发展自我教育的苏霍姆林斯基等。这些都为中国近现代自我教育的发展奠定了理论基础，是自我教育宝贵的历史积淀，也为进一步界定自我教育的概念提供了理论支撑。

至今对自我教育的界定，仍没有统一的标准。目前学界存在三种不同的自我教育概念：作为思想政治教育的方法和途径的自我教育，作为教育体系构成部分的自我教育，作为教育目的和结果的自我教育。[5]首先，作为思想政治教育的方法和途径之一的自我教育，是指个体根据思想政治教育的要求，通过自我理解、选择、调整等方式，提高和完善自身的思想政治素质的活动。孙其昂明确指出∶“自我教育是指在思想政治教育要求的影响和启发下，思想政治教育对象发挥自主因素进行自我认知、自我调控和自我发展的思想和行为的教育活动。”[6]孙迎光则指出：“自我教育包含着自我认识、自我体验、自我控制、自我塑造”。[7]81这些概念充分表现出人具有自主性和自觉选择的能力。其次，作为教育体系构成部分的自我教育，是指其具备了自身的目的、方法和内容，成为一种相对独立的教育活动，不再是教育的方法和途径。针对自我教育与教育的关系问题，胡德海认为教育就是他人教育，教育和自我教育都是人类文化传承的两种基本手段，二者是平行概念，属于并列关系，但又存在着根本的区别：“教育的根本特点是其在文化传递、继承过程中的师授性、他控性；而自我教育与此不同，其根本特点是人对知识文化继承吸收的自控性、自授性。前者从社会整体出发，而后者则从社会个体着眼。”[8]最后，作为教育目的和结果的自我教育，这并不是在阐述一种概念，而是在利用这种概念来阐述一类教育观。苏霍姆林斯基就曾提出“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[9]叶圣陶也指出“教是为了不教”。这些表达都体现了这一教育理念。根据以上对自我教育内涵的界定，可以概括出自我教育的主要特点：其一，自我教育主要是以受教育者的主体意识和主观能动性的发挥为前提；其二，自我教育是在一定社会发展需要和教育目标要求的范围内进行；其三，自我教育的目标是提升受教育者的整体素养。因而，笔者认为，自我教育是受教育者在发挥其主体意识的前提下，根据社会发展的需要，由被动到主动、自发到自觉、依赖到独立的吸收内化和践行外化、最终达到自我提高的实践活动。这里所说的自我教育不仅仅是指受教育者对教育内容进行主动吸收内化，更多强调的是将其内化为行为准则随后践行外化指导实践，这才是自我教育真正的旨意。自我教育开展以运用主体意识为前提，因此从“思”的视角对自我教育进行剖析，深刻把握自我教育的产生和发展过程。由于“思”存在不同状态，进而导致自我教育存在不同阶段、不同层次的发展状态。因此，对自我教育的不同状态进行分析，为探索自我教育作用的发挥提供理论遵循。

二、自我教育的三种形态

以“思”的视角切入，探析在无思之思、唯理性之思和沉思之思的不同阶段和转变过程中，自我教育的不同状态，从而更好地把握自我教育的发展规律。

（一）无思之思：自我教育的宁静状态

自我教育的第一阶段，也是起步阶段。在这一阶段的人并未存在“思”之意识，换言之，并未有思想能力，对所有外在事物都是一味地适应、接受、践行，致使受教育者的自我教育处于一种宁静状态。首先，什么叫做宁静状态？萨特将其称为未反思、未认识到自我的选择自由。处于宁静状态的人，就是顺从社会的规则和习惯的人，萨特称这种人是“严肃精神”的人。美国存在主义伦理学家巴恩斯提出了“严肃世界”这个概念，严肃世界中的标准和价值是绝对的、无须证明的。处于这个世界中的人的确不相信应该自己去选择价值。其次，什么是一味地适应？弗洛姆在《逃避自由》中对“适应”一词作出了深刻的解读，将其分为“静态适应”与“动态适应”。此时宁静状态下的受教育者便属于“静态适应”，也就是一味地适应，“是指模式上的适应，整个性格结构并未发生变化，只不过采纳一种新习惯。”[10]9此时的人们不会去思考为什么要去接受？为什么要去践行？而是一味地顺从、全盘地接受。

从自我教育这一语境来说，宁静状态就是受教育者不假思索、完全接受教育内容，并将其作为行为准则指导实践。这一状态下的受教育者并不考虑为什么要接受教育的内容和为什么要践行教育准则。受教育者始终处于被动接受状态，并未产生任何自我选择的意识。在这一阶段最容易出现的问题就是教育的静态知识教化。何为“静态知识”？教育仅仅追求知识形态的灌输，触及不到受教育者意识、情感、能力的培养，不能唤起人的自主性，这样的教育只是在授之以鱼，而非授之以渔。教育如果不能唤起受教育者的自由选择意识，那么受教育者只会将教育的硬性规定变成毫无意识地自我内化和践行，这种教育只是应试的知识教育。知识教育产生的后果是：受教育者将行为诉诸于先定的教育准则，行为不是由自我要求而产生的，而是既定的准则为他做出的选择。因而处于宁静状态的受教育者对于教育的吸收内化、践行外化主要表现为不假思索地接纳和贯彻。而我们要做的就是要打破这种“理所当然”，培养受教育者的自我选择意识和自我思考能力。

（二）唯理性之思：自我教育的逃避状态

自我教育的第二阶段，也是发展阶段。在这一阶段的人处于一种过分“思”的状态，也正是因为表面的“思”之狂热掩盖了无思的实质，使得受教育者的自我教育处于一种逃避状态。什么是逃避状态？处于这种状态中的人意识到了人有自我思考的能力、自由选择的权利，但没有真正利用好“思”，或者说过度利用“思”，逃避了自我教育的实质，也丧失了自我教育的真正效用。这便是海德格尔揭示的一种奇特的逃避思想的方式：“没有一个时代像今天这样做如此广泛的规划，如此众多的调查，如此狂热的研究。确实如此。这种洞察力和思考的奢意耗费有其巨大的效用。这样的思想仍不可缺少。然而——尽管如此，它只不过是一种特殊方式的思想。”[11]1232-1233因而，无思状态并不是思想的静止，而是思想的过度膨胀，并且表面的思之忙碌遮蔽了无思状态，从而表现出一种“有思”中的无思。在海德格尔的《泰然任之》中，他将这一无思状态归咎为“计算性思维”，“计算性思维权衡利弊。它权衡进一步的新的可能性，权衡前途更为远大而同时更为廉价的多种可能性。计算性思维唆使人不停地投机。计算性思维从不停息”。[11]1233这种计算性思维是唯理性思维的产物，“将一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，它将思想变成‘计算’”，[12]从而逃避了真正需要理解和践行的内容。弗洛姆将其定义为一种逃避机制，并对采用这一方式的原因进行了阐释：“它源于孤立个人的不安全感……试图通过消弭个人自我与社会之间的鸿沟的方式来克服孤独”。[10]92-93简而言之，个人不再是他自己，而是完全按照社会发展要求，将自己塑造成相应的人格和品质，因而他变得跟其他所有人一样。从此人与世界之间的鸿沟消失了，不安全感和孤独感也随之消失，人却因此失去了自我。在这一状态下，人的思想、情感、愿望甚至是肉欲在主观上觉得是自己的，实则他是从外在灌输进去的，并非是人的所想所觉。而具有计算性思维的人抑或是即将步入计算性思维的人都处于一种唯理性的环境之中，没有自我思考而是一味地随波逐流，最终都将被唯理性所支配。

在自我教育的语境下，逃避状态就是受教育者在计算性思维的支配下，虽然不再缺乏思想的能力，但是唯理性思维占据上风，一切行动都具有了计算性的意味，因而逃避了教育所要求的真正实质。具体表现为受教育者多以分数为王，以论文、著作数量为创新标志，造成“理论繁荣，思想贫瘠”的局面，导致“炫耀性科研”能力的增长。“当人欲求思时，人欲求太多，反而能思的就太少。”[11]1205最终“人将否定和抛弃他的最本己的东西，即他是一个深思的生命本质。”[11]1241这样导致受教育者的研究成为获得实质性回报的计算性行为，为了学术而学术的研究，不仅不能推动理论发展与创新，反而使得思想理论停滞不前。这与教育所追求的根本目的——提高人的思想道德素质，促进人的全面发展背道而驰。每一位受教育者都成为计算工具，一切行为发出的标准都具有强烈的目的性，都为了实质性的回报，功利性为王是其突出表现。而教育所要求的受教育者自身能力的全面发展、自身素质的全面提高早已被遗忘，这也是计算性思维作祟下导致的必然结果。因而唤起人们的思想意识，将尘封已久的思想能力调动起来，真正做到自我思考、自我接受、自我内化、自我实践。

（三）沉思之思：自我教育的自主状态

自我教育的第三阶段，也是最高阶段。在这一阶段的人处于一种沉思之思状态，因而受教育者的自我教育处于一种自主状态。什么是自主状态？它是指人在具备“思”之能力下，摆脱计算性思维的支配，真正发挥思想的作用，能够做出合规律、合道德的外化践行。自主状态的人不仅深知思的意义，而且能够充分驾驭思；能够积极主动思考，去发现外面的世界并且挖掘内心世界新的东西。海德格尔认为这是一种真正的思想，思索存在的问题。“我们只需栖留于切近处而去慎思最切近的东西，即思索此时此地关系到我们每个个体的东西；所谓‘此地’，就是在这块故乡的土地上，所谓‘此时’，就是在当前的世界时刻。”[11]1233-1234沉思之思的思考关乎事物的根基持存性，简而言之，思考事物为什么存在？它是事物本质赖以存在的一种新的方式。需要指出的是，沉思之思的形成并不是自发的，“因为虽然我们有思的能力，或甚至是有天生秉赋，但这并没有保证我们能思。”[11]1218因此，我们需要更多地努力、更刻苦地训练。

在自我教育中，“自主状态”指的是受教育者在沉思之思的作用下，对教育的本质内容能够进行正确地理解、吸收、内化，而后进一步外化践行，使教育真正发挥出为社会主义现代化事业培养建设者和接班人的作用。这是自我教育的最高发展状态，也是教育追求的最终效果。当然沉思之思能力的养成需要受教育者具备正确的价值准则和价值判断。“人生价值是一个人的一生对自我、他人和社会所具有的意义和作用”“它在人生观中居于核心地位，在深层次上影响、制约和指导人们的实践活动”。[13]道德教育、思想政治教育等帮助受教育者具备正确的价值认知，树立正确的价值目标，使其能够进行正确地价值判断，在个人价值和社会价值发生冲突过程中做出合理的衡量与选择，最终达成个人价值的实现和社会价值的满足的有机统一。这是受教育者进行自我教育所要具备的基本素质。在这一状态下，受教育者充分发挥主体性，正确认识教育的内容、形式和方法，并将其内化为行为准则，指导自身实践，这时教育也就从必然王国进入自由王国。这也是自我教育所要达到的最好状态。

由无思之思到计算性之思再到沉思之思的过程中，自我教育经历了三阶段，从起步阶段到发展阶段再到最高阶段，受教育者经历了三形态，从宁静状态到逃避状态再到自主状态。三个阶段顺序先后、层次高低、程度深浅都是有差别的。当然需要说明的是，自我教育三阶段也并非按照顺序依次进行，受教育者在进行自我教育时会出现跨越某一阶段，直接进入下一阶段的状况。正如列宁在谈向社会主义转变时指出：“一切民族都将走向社会主义，这是不可避免的，但是一切民族的走法却不会完全一样，在民主的这种或那种形式上，在无产阶级专政的这种或那种形态上，在社会生活各方面的社会主义改造的速度上，每个民族都会有自己的特点。”[14]这一论述明确指出各民族发展道路的多样性和独特性。其实自我教育也是如此，因为受教育者自身学习能力、所处环境等不同，一定程度上会影响自我教育的发展进程。因而，自我教育三阶段并不是循规蹈矩、千篇一律地延续和经历。势必会出现跨越某一阶段或是在某一阶段停滞不前的情况。三个阶段如何实现延续发展，既离不开受教育者的自身努力，也离不开教育者的正确引导，需要不断培养受教育者的自我教育意识和能力，只有这样才能形成自我教育的良好习惯。

三、自我教育自主状态构建的路径探析

自我教育的自主状态是教育追求的理想境界，构建自我教育的自主状态成为进一步研究的题中之义。因此，教育者要正确把握理性之思，树立受教育者自我认识的主体意识；积极追求诗性之思，避免受教育者唯理性思维的生长，在自我意识不断发展的基础上，提高自我体验、自我反思、自我塑造的能力。

（一）正确把握理性之思，防止唯理性倾向

何为理性？理性就是指概念、判断、推理等思维活动和能力。作为思维活动，它是运用逻辑手段去分析、判断，从而提供因果必然性联系的认识能力和认识方法。[7]241理性之思就是揭示事物内存要素的本质性、必然性联系，回答“是什么”的问题，这是对事物的理性追问，也是人类思维的一个基本方式。另外，需要强调的是理性之思既有正确合理的，也有不正确不合理的，需要正确的把握。“上述这两个作用（确定同一个事物和把握事物的共性）都是理性从多样性中抽取同一性，没有这种理性思维的能力，人们就无法辨别和认识事物，他们所面对的就是一个混沌的、杂乱的世界……由此可见，理性教育（合理性的辩证理性教育）是十分重要的。”[7]243-244通过合理性的辩证理性教育培养受教育者自我发掘事物本质、规律和功用的能力，树立自我认识的意识，为进一步自我体验、自我反思和自我塑造奠定认知基础。但要防止过度强调理性之思，最终划向唯理性的深渊。就教育而言，如若理性思维的实用主义占了上风，那么教育的内容将更加关注事物之间的逻辑论证关系，教育的方式也逐渐僵化和单一化，评价标准也不断固化。在这一状态下的教育被困于“它”之世界，仅仅追求概念、范畴、逻辑体系上的“原创”，变成了根据人的规律去传递物的规律的过程，受教育者只停留于自我认识这一层面，并认为所获知识和能力属于教育的最终目标，将唯理性和功利主义紧密结合起来，把利益以外的一切东西视为无用的东西，这会导致自我教育的第二种形态过度泛滥，最终成为技术化世界中的人。因此需要提倡诗性之思，防止唯理性倾向。

（二）积极提倡诗性之思，追求诗性教育

何为诗性？首先要了解“诗”，诗是以显寓隐的，即“在有尽中显示无尽”。因而，诗性之思便是指以显隐结合的方式去思考事物。通过“在场的东西”的显现方面联想到“不在场的东西”的隐蔽方面，这种显隐联系意识正是自我认识、自我体验等能力所需要的。因此，提倡诗性之思，呼唤诗性教育，防止理性之思走上极端，为受教育者自我教育能力的发展营造良好的条件和环境。孙迎光在《思想政治教育新论》指出“不全之全”这一概念。“不全”是显现的东西、确定的东西、有限的东西，“全”是未显现的东西、不确定的，有待后人来创造的东西、无限的东西。而教育者要给受教育者“不全感”，不仅仅是让他们去理解教育的内容“是什么”，而是通过受教育者创造性地、自主性地理解、内化、践行，发现其中所没有的东西，以不在场的东西去解释、揭示在场的东西。“北大哲学系教授张世英认为事物有两种联系：一种是个性与共性、现象与本质的联系，对这种联系的把握是从事物的多样性中抽取出同一性，形成概念；另一种是在场的东西与不在场的东西、显现的东西与隐蔽的东西的联系，对这种联系的把握是寻找显现的事物背后隐蔽着的具体事物。”[15]“教育‘不患不了，而患于了’。‘了’的教育只是主体对在场客体的‘是什么’的分析和认识，它阻碍了通向‘不可穷尽’的道路。‘不了’的教育是要使受教育者超越这种主客体关系，从已知中发展出未知，从确定性的知识中寻找不确定的知识”。[7]258这是激发受教育者自我学习、内化、践行的过程。“不全之全”是一种新型的教育方式，充分体现了显隐意识的结合，这正是教育所倡导的诗性境界，更是推动受教育者自我体验、自我学习和自我反思能力发展的重要路径。

自我教育是教育想要达到的理想效果，它包含自我认识、自我体验、自我反思和自我塑造，这一切都离不开人主体性的发挥，以“思”为切入口，探析自我教育的转变过程，为进一步了解掌握自我教育的发展规律提供一定的依据。因此，要有效利用理性之思，树立受教育者的自我意识，提升自我认知能力。与此同时，要积极运用诗性之思，以显隐结合的方式激发受教育者自我学习、自我反思、自我塑造的潜力，推动教育真正实现教是为了不教的价值目标。