同伴反馈vs教师反馈：以学生为中心的课堂反馈策略选择

摘 要：本文对在以学生为中心的外语课堂教学情境下同伴纠正性反馈和教师纠正性反馈的有效性进行了对比。通过梳理该领域的代表性文献，回顾了对两者持赞成或反对态度的理论依据和经验证据。研究结果表明，由于同伴反馈有助于引起学习者对目标语言形式的注意、提高他们的学习自主性，并最终促成目标语言的产出，教学实践应采取以同伴反馈为主、教师反馈为辅的混合教学方式。

关键词：纠正性反馈；二语习得；注意假说输出假说

作者简介：廖双（1990-），女，重庆人，重庆对外经贸学院外语外贸学院，助教，硕士研究生，研究方向：二语习得。

一、引言

应该由谁来纠正外语学习者的错误，教师、同伴还是犯错的学生本人？长期以来，这一直是二语习得中涉及纠正性反馈的经典教学问题之一。其中，自我纠错往往需要他人给予正确的引导，这就容易造成与其他两种反馈类型的概念混淆，因此本文仅对教师反馈和同伴反馈进行探究分析。针对文章开头的问题，有观点认为应该由教师来进行纠正，因为首先在必要时向学生教授目标语言的正确形式是他们的本职工作；其次教师较学生同伴而言更有能力提供高质量的纠错。然而，也有部分教育工作者、专家学者和语言教学从业人员持相反意见。他们认为同伴反馈优于教师反馈，因为它能激发更多有意注意，培养独立学习能力，并且为学生创造更多机会产生修正后的语言输出，从而促成语言习得。

随着语言学习的主要目的是为了沟通交流这一观点日益趋于主流，学生逐渐取代教师成为教学的主体，而教师更多地从讲台转到台下为学生提供适时有效的脚手架。在以学生为中心的外语课堂上，学习者需要对自身学习过程实施高度的自我监控，对所学知识不断反思，同时积极参与鼓励、协作的学习活动。因此，相较于教师反馈，同伴反馈显然与这样的课堂更加适配。当然，这并不意味着教师反馈就全无“用武之地”。总体来看，本文建议在以学生为中心的语言教学中，对两种反馈采取兼而取之的策略，在以同伴反馈为主的同时，把教师反馈作为一种有利补充。

二、概念解释

在二语习得研究领域，纠正性反馈目前尚无统一定义。Lightbown和Spada认为，纠正性反馈就是“任何对于学习者目标语使用错误的说明”，而Ellis和Shintani提出，纠正性反馈应该是“对学习者含有（或被认为含有）错误的话语作出的回应形式”。值得注意的是，与目标语不一致的输出并不完全等同于错误。其内涵通常更为广泛，除了含有错误的意思——即因语言能力不足导致的偏误以外，还包含由粗心或记忆障碍等因素引起的语言处理失误。在实际教学中，要在不正确的语言项目与错误之间划出一条泾渭分明的分界线是十分具有挑战性的。此外，世界英语在全球范围内的不断发展使得区分错误和英语变体的工作变得更加困难。鉴于被纠正对象的模糊界限，且考虑到制定一个可靠且一致标准的复杂程度，在本文中，外语学习者接收到的关于其学术表现的任何形式的反馈均被视为纠正性反馈。根据来源不同，可进一步细分为教师反馈、同伴反馈和自我反馈。下文将详细阐述在当前教育环境下同伴反馈优于教师反馈的三点理由。

三、同伴反馈的优势

（一）同伴反馈与注意力

不同于教师反馈，同伴反馈更能提高学习者的课堂参与度，触发他们对语言形式的有意注意，达到凸显语言知识的作用，最终促使习得的发生成为可能。这一观点的理论基础是由Richard Schmidt在1990年提出的“注意假說”。他表示“被注意到的语言输入才会被学习者吸收”，强调有意识的关注在内化语法特征的过程中所起到的重要作用。在传统课堂上，当教师对全班同学普遍存在的错误进行统一的口头纠正时，学生往往只能被动接收信息，更有甚者“身在曹营心在汉”，对老师讲述的内容根本“充耳不闻”，因为他们能够轻易地隐入整个班集体的背景板中而不被发现。相反，在实施同伴反馈时，教师会为学生进行配对或分组，然后学生们需要基于同伴的语言产出做出相应的批判性评估，并对其中的错误尝试着给出反馈，继而促进他们识别和反思自己的输出是否也存在相同或类似的问题。这样，通过生生互动，学生会自然而然地被倒逼着更多地参与到教学活动中，他们的角色也不再只是反馈的被动接收者，更是反馈的主动提供者。

大量实证研究也为这一观点提供了经验支撑。在Sippel和Jackson基于课堂开展的研究中，他们检验了来自教师和同伴的口头反馈分别对于学习者习得各类德语语法结构的有效性。参加此项目的受试者共计80名，他们就读于美国同一所大学的六个不同班级，所有人都具有德语中级水平。这些受试者被编入教师反馈组、同伴反馈组和对照组，每组有两个完整编制班级。教师反馈组，顾名思义，教师会对学生犯的所有错误进行勘正；而同伴反馈组的参与者则被进一步分成3-4人的小组，组员被要求在没有教师协助的前提下互相纠错。后续Sippel和Jackson两人在同伴反馈组的录音中发现了更多元语言讨论，证明学习者在同伴互动的过程中对语言形式给予了更多关注。根据实验设计，所有三组受试者均完成了一次前测、一次即时后测和一次延迟后测。结果显示，在所有三次测试中，同伴口头纠错都有助于反馈接收者获得短期内语言学习的进步，其效果与教师口头纠错的效果旗鼓相当。此外，在记忆留存方面，同伴口头反馈的表现甚至更优于教师反馈。研究人员观察到前者修正错误的行为次数更多，这就是受试者的中介语在逐步向目标语靠近的有力证明。尽管该研究并未明确注意力影响二语习得的具体途径，但至少可以确定，注意力水平的高低与学习效果相关并起中介作用。据此，有理由认为同伴反馈能唤起学生对语言学习更高程度的主动注意，从而更有效地促进二语习得。

（二）同伴反馈与学习者自主性

同伴反馈可以增强学生对外语学习的自主控制。授人鱼不如授人以渔，自主学习能力的培养是二语习得的重要保证，它的关注点不在于“学什么”，不是语言知识，而是“如何学”，是学习方法。外语学习是一个没有终点的过程，其中大部分时间都发生在课堂之外。既然老师不能随时随地地提供帮助，那么在遇到困难时，学习者就要懂得如何自己解决问题，或者知道有哪些工具可凭他们利用。通过定期参与同伴反馈练习，学生可以校阅评估处于同一语言水平的同伴所输出的口头或书面语言作品。后续当他们进行自我纠错时，就有可能成功转化之前实践所积累的经验，并运用其来处理自身的语言问题。这在前述Sippel和Jackson的研究中也得到了体现。他们的实验发现，同伴反馈组比教师反馈组自我纠错的频率更高，这表明学习者正在打破传统外语教学的师生关系，慢慢摆脱对教师的过度依赖，逐步构筑独立学习能力。一旦这个能力建立起来，个体学习者就能够量身定制学习计划，采取更为灵活创新的学习方法。

高度的学习者自主性除了对培养自主学习能力具有指导意义外，还与学习动机密切相关，相当多文献已经证实后者对二语习得起着举足轻重的作用。在语言学习的过程中，赋予学生共同责任会激发他们的学习动力。因此，当学习者为同伴提供正确的修正建议，成功帮助对方进步后，他们从这项活动中获得的成就感转而会更高效地调动自身的学习积极性。相反，教师反馈对学习者来说则可能是一种潜在打击。在以教师为中心的传统课堂，教师和学生之间存在隐性的权力关系，这就导致教师有时可能会误解学生语言输出原本想传达的意图，并在纠正性反馈的使用上“凌驾”于他们。其后果就是，破坏学生对自身语言技能的“掌控感”和“拥有感”，损害他们未来自我纠错的信心。对此，可以在Hyland的一项案例研究中找到相关的现实支撑。该研究为期三个月，目的是探索同伴反馈和教师反馈分别对于提高英语写作能力的效果，研究对象包括六名在新西兰学习英语的大学生，他们的英语水平参差不齐。所有受试学生被告知，他们在完成写作作业时，如果遇到困难可以随意向老师或者同伴咨询。研究人员在旁进行了课堂观察，并在现场记录中标注了关于受试者向老师或同学寻求帮助的细节信息。此外，实验还采用问卷调查、个人访谈以及教师出声思维报告的方式，收集了教师和学生在项目前后对纠正性反馈的目的、重点和准确率等方面的看法。研究结果表明，非正式的同伴反馈能为学生提供更多鼓励和支持，并且在使用选择方面更富有弹性。比如，学习者可以自由选择是否接受某一反馈；如果接受，愿意接受到何种程度。这样互相尊重、轻松愉悦的学习环境让学生更易获得正向的情感体验，进而在语言学习中主动进取。

（三）同伴反馈与语言输出

同伴反馈能通过生生互动创造更多语言练习的机会。在教师主导的课堂上，学生们通常只能单纯接受来自教师的目标语输入，极少有时间进行个人语言输出的练习。要求教师对接所有学生做一对一的交流尽管很理想，却并不现实，尤其是对那些服务于大班教学的老师而言。而同伴反馈不需要或很少需要教师参与，能更好地响应学习者亟需增加在实际场景中使用目标语时间的要求。

认知——交互主义理论流派认为，交际是输入的来源和输出的契机。该流派代表人物之一的Swain對Krashen的输入假说批判到，光有可理解性输入是不够的，学习者还需要从心理上给予语言足够的注意和加工，以产出修正后的输出。她的理论得到了来自Lundstrom和Baker的一项实证研究的支持。该研究比较了只给予同伴反馈和只接受同伴反馈对于二语发展的作用，以确定二者谁更有助于提高英语写作能力。参与实验的学生被分为两组，分别标记为“给予者”和“接受者”。前者负责检阅同伴的英语作文并给出反馈，但他们不会收到别人对他们自己作文的改善建议；后者相反，只能接收来自其他同伴的纠错反馈，但不能对他人的英语作文进行批改。研究报告显示，一个学期后，给予者的英语写作能力得到了更多提升，证明提供反馈比接受反馈更有益于促成二语习得。虽然该研究并不旨在对比教师反馈和同伴反馈在提高语言输出质量方面的差异，我们仍然可以依据实验结果合理推断，学习者在围绕同伴的语言输出进行口头探讨或是书面调整时，会在交互沟通中自然而然获得更多自主输出的机会，促使他们自觉注意到自身中介语与准确的目标语之间的差距，进而主动调整和修正后续输出的语言形式，最终借助大量、重复的输出练习达到提升外语流利度和准确度的目的。

（四）同伴反馈的局限

不应忽视的是，尽管同伴反馈拥有以上优点，它仍然不及教师反馈可靠。一方面，正常情况下，教师比学生具备更丰富的语言知识，而实施同伴反馈的学习者，尤其是低水平的学习者，极有可能无法识别出全部错误，又或者发现了错误却无法给出正确的纠正性反馈，更或者将本来准确的语言改成错误的内容。虽然可以把这些问题视为语言习得过程中的产物，但教师需要格外注重防范学习者错误被强化的潜在风险。另一方面，学习者可能并不清楚提供纠正性反馈的具体方法，例如应该采取何种类型的反馈以应对不同的情景化练习，又应该如何以及何时纠正同伴。

迄今为止，有关教师反馈和同伴反馈准确性差异的学术讨论极为有限，大概正是两者间存在区别属于较为明显的客观事实，故而研究价值较小。不过，仍然可以通过查阅以往的研究，从中挖掘学习者对同伴反馈和教师反馈的看法，用以判断上述关于同伴反馈可靠性较低的假设是否成立。Zhang对美国两所大学中以英语为第二语言的学生进行了调查，发现高达94%的被调查者表示他们更倾向于接受教师反馈，而不是同伴反馈。同样，在Nunan的研究中，当被问到更希望从何处得到纠正性反馈时，参与调查的大部分学生透露他们最看重的是教师给予的反馈，其次是同伴，最后才排到他们自己。在这两项研究中，均有学生提到之所以把教师反馈放在首位，是因为他们担心同伴给出的纠正意见不够可靠。当然，这并不意味着同伴反馈不受学习者欢迎。在Tsui、Ng以及Hu的研究中，大多数被访的中国籍英文学习者都愿意让同伴修改错误，他们认为同伴交流是一种行之有效的纠错途径。

四、启示及结论

虽然大量研究证实，同伴反馈较教师反馈更有助于二语习得，但教学实践中学习者却对同伴反馈抱持着谨慎保守的态度。有趣的是，这两者之间的错位恰恰为如何更好地在以学生为中心的课堂上组织同伴反馈活动提供了思路。为解决同学们的顾虑，在实际开展活动前，教师应对他们进行适当的培训。培训内容除了同伴反馈的具体方法和操作步骤外，还应该包括对学生思想观念的指引，明确告知学生同伴反馈能为他们带来什么收获，消除可能存在的偏见，激励他们以开放的态度对待同伴反馈。

综上所述，同伴反馈在三个方面较教师反馈更有助于推动二语习得：1.可促使学习者自然增加对语言形式的有意注意；2.可培养学习者的自主学习能力，以便他们根据多样的学习需求和习惯，制定个性化的学习方案；3.可借助互动沟通，为学习者创设更多机会，对自身的语言输出不断进行尝试和打磨。但从现实经验和学生看法的角度出发，也需要承认同伴反馈的准确性可能并不如教师反馈一样令人信赖。因此，在以学生为中心的实际教学中，建议将同伴反馈作为主要手段，同时把教师反馈作为必要的指导和补充。此外，事先对学生进行充分培训也是成功开展同伴反馈教学活动的必要条件之一。

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