运用原型认知理论指导大单元单篇教学

王元华

【关键词】大单元教学；单篇；原型认知理论

基础教育语文课程改革发展到现在，课堂教学呈现了单篇课文教学、教材单元教学所不能涵盖的积极变革，即大单元教学，以大概念、大任务、大情境、大问题将单一文本教学推向多篇文本整合教学，这无疑是重大的课堂教学方式方法变革。然而，其极端化、运动化的倾向特别值得警惕。一方面，“忽如一夜春风来”，小学、初中、高中都以大单元教学高歌猛进；另一方面，曾经常态化实施数十年的单篇文本教学“泯然众矣”。因此，如何正确认识并深刻把握这个牵一发而动全身的教学变革，无疑是当前需要研究的重大课题。本文基于认知语言学的原型认知理论，从学理上分析大单元教学的得失利弊，将单篇文本教学与大单元教学融为一体，重构基于概念原型的大单元单篇教学。

一、大单元教学的得失利弊

大单元教学的方向无疑是正确的。以大概念整合多篇文本的教学，比孤立的单篇教学要更加系统。就比如要瞬间记忆一堆毫无联系的数字，大多数人在“5加或减2”的范围内，即最少记忆3个，最多记忆7个，但如果将数字关联起来记忆，人们瞬间记忆的数字就会成倍增长，能够达到数十个。大单元教学就是要把本来没有联系在一起或联系得不够紧密的多个单篇组成一个整体进行教学，体现了美国心理学家布鲁纳认知结构学习理论和美国教育心理学家奥苏贝尔有意义学习理论的精髓。

对比传统的单篇教学和单元教学，大单元教学是个新生事物。大单元教学致力于通过整合创新，带动学生的关联性、对比性、创造性思考和表达，以一种全新的形式将学生语文学习的主体性落到实处。它是21世纪基础教育改革基本思想的连贯发展和创新，引领21 世纪基础教育语文课程改革向纵深发展。然而，“初生之物，其形必丑”，大单元教学仍然有不少值得完善的地方。

首先，大单元教学的“大”无法把握。大单元到底要多大呢？直到现在，没有人给出一个核心或边界。大多数时候是中小学语文教师凭感觉或经验行事。甚至不少人把大单元教学和单元教学对立起来，以大单元教学批判或否定单元教学。岂不知，白马是马，大单元教学不也是单元教学吗？

其次，因为大单元教学是个新生事物，需要一线师生花费大量时间和精力学习与尝试，更因为大单元教学的大概念、大任务、大情境、大问题使得课堂教学变成一个浩大工程，既耗时又费力。一线师生为大单元教学付出太多，常常疲惫不堪，而且最终的收获与付出不成正比，教学效果甚至不见得比单篇教学好。

在这种利弊掺杂的局面下，如何准确、深刻地把握并有效实施大单元教学，就显得尤为重要。

二、以原型认知理论指导大单元教学

中小学语文教学是语言教学，所以用语言学理论作指导是应当应分的；中小学语文教学也是一门求知认知的学问，认知发展当然是其应有之义，所以还必然要接受认知科学的指导。两相结合起来，认知语言学以其将语言与认知完美结合的独特优势成为中小学语文教学指导理论的不二选择。关键在于，原型认知理论是大概念的理论基础。

众所周知，大单元教学的指导理论是大概念，即能够将大单元涵盖的内容及活动统摄起来的上位概念，将大单元学习置于更加宏阔的概念系统之中。大概念的理论基础是如何认识和界定概念。简单来说，概念是范畴化的结果，即分类归纳与概括的结果。关于如何范畴化，涉及两个理论：一是经典范畴理论，二是原型范畴理论。从古希腊哲学家亚里士多德到英国哲学家维特根斯坦之前，其间2000多年盛行的是经典范畴理论。其认为概念的内涵反映一类事物独有的不以任何人的意志为转移的本质属性，比如“人”独有的本质属性是会思考、会用语言表达所思所感、能够制造工具，这是其他动物没有的；概念的外延则是具备本质属性的一系列具体对象，比如黑人、白人、黄种人都是人。因为本质属性的界定，导致概念内涵划定了一条非此即彼、泾渭分明的界线，概念外延也因而具有排他性，所涉及的对象要么属于概念范畴，要么不属于概念范畴，没有核心和边缘之分。之后，维特根斯坦发现经典范畴理论不能反映概念的实际情况。概念范畴成员有核心和边缘之分，彼此具有家族相似性，而不是无差别的相同性或一致性。维特根斯坦之后，认知学家进一步证实和发展了“家族相似性理论”，认为概念范畴成员有最具家族特征的原型，原型的特征建构最核心的概念内涵。比如“颜色”范畴，英语中有“黑”“白”“红”“黄”“绿”“蓝”“褐”“紫”“粉红”“橙”“灰”等11个色系，汉语中更多，北京地铁用20多种颜色标示不同的地铁线路，其中不少线路的颜色都难以准确叫出名字。但有的语言只有“黑”“白”“红”三个色系，在“颜色”概念范畴中，“黑”“白”“红”是原型。原型范畴理论出现后，反响强烈，影响广度、深度远超经典范畴理论。

基于原型范畴理论，认知语言学提炼出原型认知理论，认为：其一，概念的内涵不是纯客观的，而是基于情境语境和文化语境归纳概括出来的。情境性、文化性内涵在概念的构成和认知中作用明显。语言概念认知尤其如此。其二，对情境语境和文化语境内涵的认知越丰富、越清晰，对概念内涵和外延的认知就越深入。“认知范畴不仅依靠它置身于其中的直接语境，而且依赖與直接语境相联系的整个语境集束。所以，拥有一个涵盖属于某一领域的所有储存起来的认知表征的术语，是相当有用的。”［1］其三，在概念系统中，处于上位概念和下位概念之间的基本层次范畴对概念的认知作用最大，最有利于认知原型概念。比如，“树”“桃树”“蟠桃树”这三个概念范畴中，“树”太笼统，“蟠桃树”太具体，“桃树”这个基本层次范畴对于认知“树”的作用最大。原因在于：“1.原型范畴在基本层次上发展得最完全。2.基本层次范畴之所以具有它们所具备的功能，是因为它们是像原型范畴那样构造的。”［2］因此，认知一类事物最经济有效的方式就是抓原型。

以原型认知理论反观20世纪中小学语文教学，其显著特征是追求科学化，即追求不以人的意志为转移的、从事物的具体性和丰富性中抽离出来的客观科学序列，忽视了对事物的情境语境和文化语境及概念原型的充分认知。因此，21世纪基础教育语文课程改革否定科学化的方向，将语文课程的性质定位为“学习语言文字运用”，使中小学语文教学回归到语境性、主体性、创造性的实践范畴。今天，我们在实施大单元教学时，不能无视20世纪中小学语文教学科学化实践失败的惨痛教训和21世纪语文课程改革的根本方向。因此，强调以原型认知理论指导大单元教学尤为必要。

三、大单元教学要抓经典单篇

大单元教学抓经典单篇，就是以大概念范畴的原型为基础，在读深、读透具有原型价值的单篇之后再进行拓展、深化。

大单元教学为什么抓经典单篇？其主要依据依然是原型认知理论。

首先，要弄明白单篇教学、单元教学和大单元教学的异同。中小学语文教学本质上是语用教学，单篇教学、单元教学、大单元教学都是“学习语言文字运用”，没有本质区别。这是由语文课程的性质决定的，也是经由原型认知理论验证的。所谓“学习语言文字运用”，必须在“语言文字运用”中学习“语言文字运用”，其水平高低决定“语言文字运用”的质量。“语言文字运用”就是在具体语境中正确、有效地运用语言文字进行交流沟通，也就是在具体语境中基于所交流沟通的语言文字（包括语言文字内蕴的问题）和相关的人、事，进行深入、周密思考，正确、有效表达，使交流沟通效果达到最大化。“学习语言文字运用”的质量取决于在具体语境中思考和表达的质量。就“学习语言文字运用”的质量而言，单篇教学、单元教学、大单元教学各有优劣，关键在于教学过程赋予学生“语言文字运用”的能量值的大小。单篇教学的优势在于对某一问题能够进行深入的思考和表达，劣势在于思考和表达的延展性、系统性有限。大单元教学的优势在于对问题思考和表达的延展性、系统性强，劣势在于难以有大量时间就某个单一问题进行深刻透彻的思考和表达。因此，单篇教学做得好，能够赋予学生“语言文字运用”的高能量值；单元教学、大单元教学做得好，也能赋予学生“语言文字运用”的高能量值。相反，做得不好，优势会变为劣势。

单篇教学、单元教学、大单元教学的差异在于文本数量的多少和教学设计、实施方式的不同。其差异对“学习语言文字运用”不具有决定意义。

其次，要清楚认知单篇教学、单元教学和大单元教学的内在关联。必须明白，单元教学、大单元教学都是以单篇教学为基础的，没有有效、精彩的单篇教学作为基础，单元教学、大单元教学只能是空中楼阁。因此，大单元教学没有任何理由轻视、忽视单篇教学。

再其次，依据原型认知理論，对概念认知最有效的方式是抓基本层次范畴的原型，而不是高大上的上位概念，而且对原型的认知越丰富、概括越充分，对概念的把握也就越深透。必须明白，大单元的大概念不是无中生有的，而是来自大单元中的单篇文本，单篇文本本身就内蕴大单元的上位概念、下位概念和基本层次概念，而且以对某一事物的深刻认知整合了这些不同层次的概念。比如鲁迅的《祝福》以祥林嫂一步步走向死亡整合了对于封建礼教吃人的深刻认知，这个吃人的封建礼教概念系统包括上位概念“封建礼制”、下位概念“祭祀礼”“婚娶礼”“死丧礼”，以及基本层次概念“乡约族规”。要想深入认识封建礼教吃人的本质，抓住基本层次的概念原型“乡约族规”深入剖析最有效，对“乡约族规”禁锢人、扼杀人的认识越丰富，对封建礼教吃人的本质认识越深刻。比如，“捐门槛”本是佛教信条，并不属于“封建礼制”范畴，但在“乡约族规”中被吸纳同化为一种乡约禁忌，“女人丈夫儿子死后被族人收回房屋居住权”“寡妇被迫再嫁换小叔子彩礼钱”“寡妇不能摆放祭品”等在“封建礼制”中没有规定，但在“乡约族规”中被纳入了，原因就在于封建男权社会中妇女地位低下任人欺凌，被迫接纳管束自己的有形无形的条约，祥林嫂就是被这些“礼俗”条约逼死的。认识到这个层次，再去扩展延伸，联系相关封建社会妇女悲惨命运的篇章，组成大单元教学，这样就形成了对一类事物的深刻认知和深切体验。

最后，作为包括中考、高考在内的各级各类语文闭卷考试试题的原型是单篇文本解读，单篇文本解读做得好，考试成绩自然就高了。如果因为大单元教学削弱了单篇文本解读，自然就动摇了考试的根基，这是一线师生和学校、学生家长不能接受的。

四、大单元单篇教学实施要点

大单元教学的大概念来自外、内两个层面。外层是人们认识生活世界得出的普遍结论，关乎世界观、人生观、价值观等，被哲学、社会学、语言学、教育学、美学、文艺学等提炼出来。生活世界包括自然、社会、人三个大范畴及三个大范畴之间相互联系形成的范畴，即自然和社会、自然和人、社会和人相互联系的范畴，自然、社会和人三大范畴又可以细分出诸多下位概念范畴，下位概念范畴之间相互交错关联形成更多的下位概念范畴。内层是具体篇章体现的认知生活世界的结果。具体篇章涉及生活世界的哪些具体范畴，认识的结果怎样，需要深入篇章具体分析。

内层的篇章概念系统包括三个大范畴：文本之意、文本之效、文本之法。文本之意是具体篇章对生活世界的具体认知，与外层意义概念系统相关；文本之效是对文本之意表达效果的认知，包括明确、清晰、动人、发人深思、给人美的享受等基本范畴；文本之法是深入分析文本之意、文本之效何以如此，包括语法、修辞、逻辑、表达手法、篇章结构等范畴。与文本之效、文本之法相连的外层概念系统来自美学、文章学、篇章语言学、文学批评等众多概念范畴。文本之意、文本之效、文本之法以及三者之间的结合，都可以构成大单元的大概念。

就意义认知系统而言，大单元的大概念最好是内外两个系统的概念范畴相互融合的结果。比如，有教师将统编高中语文教材必修下册第一单元课文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》整合成一个大单元。所用的大概念是“中华文明之光”，这个大概念太大了，只照顾了外层的概念系统，没有深入结合五篇文言文所蕴含的内层概念系统。具体分析来看，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》有关个人理想，其中最多的是国家治理理念；《齐桓晋文之事》是霸道、王道之争；《庖丁解牛》是由解牛艺术得出养生、治国之道；《烛之武退秦师》是具体的救国退敌之策；《鸿门宴》是争夺天下时的一场生死宴会，集中体现的是化险为夷的智慧。五篇课文结合起来，一个统摄性的概念范畴是“治国智慧”。这个大概念既与中华优秀传统文化中“修身齐家治国平天下”的上位概念相结合，又与具体篇章内容融为一体。

就文本之效和文本之法而言，大单元的大概念是美学、文章学、篇章语言学、文学批评等学科概念与大单元所选文本的共性及特色的结合。比如，上面所说的“中华文明之光”大单元教学，必须考虑五篇都是文言文，是中华优秀传统文化，在文本之法和文本之效教学方面就必须与现代白话文教学有质的差别。五篇文言文最突出的特点是以简驭繁、言简意赅的“文言言语智慧”。比如，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中的“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”，将一个儒雅的书生形象速写出来；《鸿门宴》中的“常以身翼蔽沛公”，一个“翼”字将保护的情态描写得淋漓尽致；《齐桓晋文之事》中，孟子用“产婆术”把晋宣王引入“谷中”，不得不舍弃“霸道”问“王道”；《庖丁解牛》中的“臣之所好者道也，进乎技矣”，用一个“技”一个“道”点出两种解牛、养生与治国的境界；《烛之武退秦师》中的“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”，用六个看起来不表实意的“虚词”表达强烈的推托与自嘲之意。这些内容应该作为此大单元文本之法、文本之效的大概念。

两相结合，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》整合起来的大单元大概念应该是“以言安邦”，其中的原型是《烛之武退秦师》，因为它最有代表性。“以言安邦”这个大单元教学应该基于《烛之武退秦师》原型有序展开，教师一定要把《烛之武退秦师》教成“经典”。

第一课时以艺术性朗读为主，辅以简要分析。第一个环节在读准生字词、读对句读的基础上，集中精力读出故事的起因、经过和结局，明白大意。第二个环节补充故事背景，充分了解“劝说”的可能性和必要性。第三个环节抓住文章第二段深入领会烛之武推托之辞、郑文公劝说之辞的智慧，重点抓住“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”中的虚词以及郑文公言辞中的利害关系反复诵读体会。

关键在第二课时，抓住第三自然段深情朗读、背诵，深刻体会劝说艺术和劝说效果。前提是劝说对象的选择，之所以选秦国而不选晋国，是因为秦国与郑国本没有利害冲突，只是“助阵”，还因为晋强秦弱，秦国有所顾忌，有说动秦国趋利避害的“缝隙”。重点是具体劝说艺术和效果。

首先，识时达变，懂得先说什么后说什么。先陈述残酷现实，以弱者的可怜姿态求得强者的垂怜与垂听，然后抓住问题的本质，先阐释亡郑对于秦国的害处，留郑给予秦国的好处，再说亡郑对于晋国的好处、对于秦国的害处。这个顺序千万不能错，一错就可能连劝说的机会都没有了。其次，用词精准，切中要害。打仗最大的好处是割地。为了阐释“割地”的利弊，烛之武用了四个很有分量的词：鄙、陪、封、肆。“鄙”的本义为偏远的边邑，这里名词用作动词“作为边邑”；“陪”的本义是植树时不断加土砸实，这里同样用作动词“使土地增多”。“鄙”和“陪”连起来，形象地告知秦穆公如果郑国灭亡，秦国得不到郑国这块边远的土地，只可能给晋国作嫁衣。“封”的本义是在土堆上种树，甲骨文为用手扶着树苗，小篆及楷化后变成两个叠加的“土”和“寸”，表示有分寸地加土，意指封建社会把土地赐给下臣；这里的“封”，前一个为动词“成为领地（边境）”，后一个是名词“领地（边境）”。“肆”的本义是杀牲口摆在供桌上祭祀，引申为展放、陈列，这里用作动词“使……展放”，也就是使晋国的边界任意展放、延伸。“封”和“肆”连起来形象而残酷地提醒秦穆公养肥了晋国之后会引火烧身，从而使秦国的土地面临丧失的危险。再其次，陈述利害关系时环环相扣，容不得秦穆公不信。先分析亡郑、留郑对于秦国的弊和利，引发秦对于晋强秦弱的顾忌；然后联系历史揭露晋国不讲信用的本性，强调亡郑只会加速晋国对秦国的侵略。正反对比强烈，利害关系越说越严厉。最后，语气收放自如，而且无所不用其极。卑微时卑微到了极点，用谦辞“敢”斗胆请秦穆公手下的办事员；严厉时严厉到了极点，不但连用三个反问语气——“焉用亡郑以陪邻”“夫晋，何厌之有”“若不阙秦，将焉取之”，而且用了“也”“矣”“焉”等肯定语气，用强调语气“唯”在最后凸显必须要深思后果。有此诸多劝说智慧，结果自然是功德圆满。

分析完劝说技巧和效果之后，再带领学生抓住语气和情感反复朗读，务必使全班同学能够把烛之武劝秦穆公的经典段落当堂背诵出来。

五、大单元教学序列与优势

把原型篇章教成“经典”之后，要用好原型篇章的原型特质，引领大单元的其他篇章实施“家族相似性”教学。一般而言，基于原型的大单元教学为了强化原型单篇的作用，特别重视大单元扩展的层次。即由一个原型经典篇章教学带动一个相似性的优秀篇章的教学，然后再由这两个篇章的教学扩展延伸到更多的几个篇章组合的教学。比如，“以言安邦”大单元在教学《烛之武退秦师》之后，可以再重点教学《鸿门宴》。《鸿门宴》也是传统经典篇目，相同的是“以言转危为安”，不同的是刘邦如何借助言语赢取帮手、取得项羽信任，故事性和悬念性比《烛之武退秦师》强，朗读时务必读出其中的惊险情味和跌宕起伏之感。然后再开展《齐桓晋文之事》《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《庖丁解牛》联读教学。它们呈现的是“以言安邦”的不同观点与境界，齐桓公最初所持的是崇尚攻伐的“霸道”，孟子、子路、冉有、曾皙、公西华所持的是讲究仁义的“王道”，庖丁解牛所蕴含的是老庄“无为而治”的“自然之道”。这几家都很典型，对于“安邦治国”各有理据，值得稍加延伸，比较探究。整个大单元的课时与任务可以作如下安排。第一、第二课时，《烛之武退秦师》，大智慧：一言胜过百万雄师——“以言安邦”的经典言论分析与鉴赏；第三、第四、第五课時，《鸿门宴》，领袖智慧较量：不得不参加的生死宴会，“以言逃出生天”；第六至第十课时，《齐桓晋文之事》《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《庖丁解牛》，治国之道探究：霸道、王道、无为而治；第十一课时，治国安邦境界比较，治国安邦箴言背诵与运用。限于篇幅不再详述。

相对而言，基于原型实施大单元教学比无原型的大单元教学，大概念内涵更加清晰、精准，大单元教学的任务、情境、问题更加集中，删除了不少空泛、庞杂、重复的内容，操作起来更加连贯、精简、务实。