以学术成果凸显教学立意的历史教学路径

【摘 要】教学立意可以理解为根据课程标准并结合学情所确定的课程主题思想。教学立意是教学目标的高度凝练，可以帮助教师进一步聚焦、准确把握教学重点。教师提炼立意时需要依据课程标准、统编教材、史学认识等进行思考和总结。通过凝练教学立意开展实际教学，对于促进中学生形成和发展社会主义核心价值观，进而达到立德树人根本任务具有重要意义。

【关键词】立德树人；教学立意；历史教学应用

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）46-0018-03

【作者简介】袁玲，江苏省昆山震川高级中学（江苏昆山，215316）教师，一级教师。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“历史课程最基本、最重要的教育理念，是全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人的根本任务，坚持育人为本、德育为先，使历史教育成为形成和发展社会主义核心价值观的重要途径”。［1］基本史事的了解与掌握，是促进学生形成正确世界观、人生观、价值观和历史观的手段、基础与前提。但在日常教学中，常有教师把基本史事的记忆作为教学的主要目标。例如，关于《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》等不平等条约，在教学时仅让学生记住其主要条款，这显然是不合适的。教师应当引导学生分析各条款、各条约对中国产生的危害，进而让学生认识到民族危机的不断加深。上述现象产生的原因众多，其中之一就是缺乏教学立意。本文分析了教学立意的概念、价值，并结合教学实践谈谈如何以学术成果提炼、凸显教学立意。

一、教学立意及其价值

教学立意可追溯至20世纪80年代的“一课一中心”，即一堂课重点突出一个基本观点。90年代有人提出“主题”，即整堂课的教学内容有一个总纲，使教材的各教学内容围绕主题或深化或拓宽。近几年，又出现了核心概念、教学主题、教学主旨、课魂等说法，它们与教学立意有着共同的含义，即对于教学内容的整体认识。

中学历史教学语境下的教学立意可以理解为：根据课程标准并结合学情，在分析教材的基础上，所确定的一节课的主题思想。教学立意高于教学目标，是目标的凝练，是具有一定的统摄作用、关键地位和价值取向的概念或主题。教学立意可以帮助教师进一步聚焦、准确把握教学重点。它还决定着一节课的教学逻辑，帮助教师改造并超越教科书的知识逻辑，顺应学生的认知逻辑，进而构建历史认识的理论逻辑。［2］

在实际教学中该如何提炼立意？笔者认为，确定教学立意有四种相对简便的思路。第一，依据课程标准。课标中的表述具有一定的结论性，且有很强的引领价值。例如，关于秦汉两朝的历史，课程标準以“秦汉大一统国家的建立与巩固”为题，据此可以“大一统国家的建立”或“统一多民族国家的建立”，作为秦朝一课的教学立意。第二，依据教材标题。教材尤其是教材的单元标题、课文标题，有的也具有很强的概括性。例如，《中外历史纲要（上）》第一单元的标题为“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，第3课的标题为“秦统一多民族封建国家的建立”，据此，可将秦朝的教学立意确定为“统一多民族国家的建立”。第三，依据正文结论。课文中往往会有重要结论，有些结论完全可以当作本课的立意。例如，“秦统一多民族封建国家的建立”一课包含以下结论：秦建立了统一的中央集权国家；统一中央集权国家的形成是历史的必然；统一促进政治、经济、社会的发展。这些均可作为本课的教学立意。第四，依据史学认识。学界普遍认为，秦朝是中国历史上第一个大一统王朝。据此可以“大一统国家的建立”作为本课立意，进而强化学生的“祖国统一”思想。

二、以学术成果凸显教学立意

如何以教学立意来引领教学呢？学术成果将为我们提供助力。下面，笔者试从整篇课文的分析、重要史事的分析以及经典材料的分析三个方面加以说明。

1.运用学术成果进行课文分析

统编教材的内容较多，如果缺乏立意，教学会变得像一盘散沙。如何将每课众多的史事有机地联系起来呢？这就需要借助学术界的相关研究成果。

例如，《中外历史纲要（上）》的《中华文明的起源与早期国家》一课，其内容时间跨度大，概念多而内涵复杂。教师在研读课标、教材，并借鉴学术界的普遍认识后，可以将此课的教学立意确定为“中华文明形成的独特道路”。然后再通过学术阅读，将本课的重要内容统一在该立意之下。

随着社会日益复杂化，新石器时代晚期，辽河流域、长江中下游、黄河中下游都出现了文明加速的情况。牛河梁遗址中心大墓的主人是通神的祭司，集王权与神权于一身，一人独尊现象开始出现。良渚古城的出现反映了良渚社会存在一个可以有效组织和运行庞大社会资源的强制性公共权力，城内按照职能、行业等形成的居民结构已经突破了原先的血缘关系。陶寺遗址墓葬群呈金字塔式等级结构，各墓葬的陪葬品数量相差悬殊，陶寺社会贫富分化严重并趋于复杂化。这充分说明中华文明起源具有多元性。龙山文化时代遗址中的高等级建筑、高规格墓葬反映了阶级阶层分化，宫殿与神庙遗址应当是强制性权力机构初步设立的表现。在此基础上，早期国家逐渐形成。

从夏朝聚族而居，到商朝推行内外服制，再到西周行分封制，血缘部落逐渐向地域部落过渡。宗法制度下周天子拥有君主与家族大家长的双重身份，能更加稳固地掌握公共权力。西周中期，分散各地的青铜礼器在形制、铭文的体例与书写位置等方面都高度一致，反映了西周疆域内文化的高度同一性。夏商周时期一系列的发展变化，与各区域文明的反复碰撞、融汇与吸收密切相关，最终加速了中华文明趋向中原中心的进程。

2.运用学术成果进行史事分析

许多史事尤其是重要史事，往往包含丰富的教育价值。但中学教师往往很难深刻理解史事的价值，这必然需要借助权威的学术研究成果。例如，《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课，我们可以将本课立意确定为“民族交融”。那么，在分析重要史事中如何体现这一立意呢？教师通过学术阅读可知，十六国与北朝时期的少数民族政权在族源认同、政治认同和文化认同三方面都呈现出华夏风格。具体而言表现为：

十六国与北朝各少数民族政权都将本民族追溯为炎黄族后裔。这一时期的族源重构，既反映了少数民族与汉族杂居相处的现状，更表明民族交融的不断加深。当时的少数民族政权还纷纷采用汉族政权的国号。少数民族的统治者对华夏礼仪文化也高度认同，他们多学习汉族先进文化，其中以拓跋鲜卑为代表。

北方各族的“三个认同”，推动了中原汉人特别是汉族士人对各少数民族的接受与认可，也加速了中原地区的民族交融。通过学术阅读，教师与学生能深刻理解本课史事蕴含的多民族团结互助、融合发展的教育思想。

3.运用学术成果进行材料分析

只有围绕教学立意开展材料分析，才能更好地体现重要材料的真正价值。如前所述，假如以“中华文明形成的独特道路”作为《中华文明的起源与早期国家》一课的立意，那么，对于何尊的分析也应以此为中心。

何尊是西周早期周成王时的青铜器，内底铸铭文12行122字，其中包含迄今所见最早的“中国”一词。“中国”的内涵是什么？从地域意义上看，“中国”是一个方位词，泛指洛阳、安阳一带的殷商故地，中原地区。《尚书·梓材》是周公教导康叔如何治理殷商故地的训告之词，其云：“皇天既付中国民，越厥疆土于先王。”这里的“中国”显然是指殷商王朝的统治区域，可见商周时以中原为中心的地域观念已经非常明显了。从政治意义上看，“中国”可理解为国家政权实体。这里的“先王”指周武王，皇天付与周武王的“中国民”及其“疆土”应指原属商朝直接统治下的民众及旧有土地，“中国”一词无疑是指商王朝国家政权。

何尊上的“中国”明确了商周时代以中原地区为中心的地域认同和政治认同，这是中华文明从多元并存到一体融合的发展结果，体现了中华文明形成的独特性。这样的分析，显然有助于培养学生的家国情怀。

最后需要强调的是，教师水平有差异、学生素质有不同，因此围绕某课所确立的教学立意自然会千差万别。不论教学立意新颖还是平淡，重要的是，要以教学立意来引领课堂教学的每一步。

【參考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2.

［2］郑流爱，朱亚楠.高中历史课堂教学立意：缘由、特征与凝练［J］.中学历史教学参考，2018（8）：64-67.

本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“史学阅读促进高中历史深度教学的实践研究”（2021/lx/02/264/04）阶段性研究成果。