语文学科大概念再探

王梓睿 韩再超

摘  要：语文学科大概念是近年来语文教育领域出现的新概念。明晰其内涵边界与意涵表达，有利于回应学界争议，深化语文课程改革。根据概念史研究方法，通过追溯上位概念的内在意蕴，考察由同类概念组成的概念群，寻绎语文教育史中的近似理念，明晰其内涵、外延和本土化条件。未来尤需形成语文学科大概念内涵共识，探索实践进路，并对其进行价值审视与批判性建构。

关键词：大概念；语文学科大概念；概念史；语文教学

本文系2022年度国家社科基金重大项目“中国现代语文教育理论资料的搜集、整理与研究”（项目号：22&ZD309）、广东省深圳市教育科学“十四五”规划2021年度一般资助课题“基于核心素养的高中语文大单元教学课程模型研究”（编号：ybzz21033）的阶段性研究成果。

一、引言

随着智能化时代来临，信息总量急剧增加，知识流动和更新的速度加快，学科边界日益模糊，横断学科、交叉学科大量涌现。埃德加·莫兰曾断言未来教育面临的普遍问题将是“分离的、被肢解的、箱格化的知识”与“学科性的、横向延伸的、多维度的、总体性”的现实问题之间的不适应。［1］“大概念（Big ideas）”理论的提出为解决上述问题提供了思路。以大概念结构化课程内容、建构知识体系、发展核心素养、回应时代需求，成为课程与教学领域的共识，也是近年来教育领域研究的学术增长点。

然而，具体到语文学科，学界对语文学科大概念的认识与理解仍存在诸多争议与混沌之处。主要原因有二：一是大概念是舶来概念，国内学者从不同角度对大概念进行了多元阐释，尚未形成明确、统一的认识；二是大概念教学较为广泛地应用于科学教育，而语文学科有独特的学科逻辑，不适合直接移植其他学科的经验。因此，在思考“什么是语文学科大概念”这一问题时，应坚持以下方法论前提：第一，不能脱离知识论范畴；第二，不能无视学科性质和本土语境。

鉴于学界对语文学科大概念的阐释呈现出多元性、不确定性和歧义性的面相，概念的内涵边界与意涵表达尚不明晰，对其进行概念史的梳理与考察，或许可以消解诸多歧义与矛盾，对回应“语文学科大概念”相关议题有所裨益。概念是具有实体性意义的聚集，这种意义是人们的认知、思想和观念的体现和凝聚，并在一定语境中为了特定的目的而使用。［2］由昆廷·斯金纳和考泽莱克开创的概念史研究，在共时比较的历时分析基础之上，通过追溯复原概念含义的起源与演变、考察由同义词和关联词组成的概念群、分析特定历史语境中的使用功能等来诠释某个概念。概念史研究为解读语文学科大概念提供了解困思路与范式框架。

基于概念史的研究方法，本文建构了“语文学科大概念”的分析框架，对其进行共时性、历时性和语境化的透视与思考，拟从四个维度探讨语文学科大概念：一是通过追溯“语文学科大概念”的上位概念“大概念”的内在意蕴，厘清大概念的属性特质，再迁移到语文学科中；二是基于语文新课改语境下的概念群，在多种概念的集合中理解语文学科大概念的基本要义；三是在语文教育史的脉络中寻绎与大概念近似的学理性表达，探讨理论延展的可能，立足本土语境与历史经验建构中国化的概念体系；四是探索展望语文学科大概念理论研究的未来路向及大概念引领下教学范式的变化。

二、语文学科大概念的内涵：与上位概念的同义倾向

作为“语文学科大概念”的上位概念，“大概念”最早可以追溯到布鲁纳提出的结构课程论。他主张“学生要学习各科的基本结构，即各种基本概念、基本原理以及它们之间的规律和联系，而不是掌握零星的经验或事物”［3］。这种学习模式以“一般观念”的迁移为核心，学生学到的观念越基本，对新问题或新情境的适应能力就越高。［4］布鲁纳所强调的“基本结构”和“一般观念”，可以视为大概念的理论雏形。此后，克拉克、威金斯、麦克泰格和埃里克森等学者相继对大概念进行了深入的探索。

综合来看，国内外研究者对大概念的定义与诠释，可以从知识结构角度划分为两类。一类主张大概念是核心概念，如埃里克森将其定义为“指向学科的核心概念，是基于事实基础抽象出来的深层次的、可迁移的概念”［5］；李松林认为“大概念是位于更高层次、居于核心地位、隐于更深位置，兼具方法论、认识论、价值论价值，且具有广泛迁移活性的概念”［6］。另一类认为大概念是陈述核心概念间关系的命题，如兰宁等人认为“大概念是可以用来指导教学和评估的理解性描述，表述形式通常为‘概念1+动词+概念2”［7］；吕立杰认为“大概念是不同层级核心概念理解后的推论性表达，以抽象的意义描述的方式存在”［8］。

从知识的结构组织形式来看，知识单元依照“事实—概念—命题—推断”的层次不断衍生、分化、组合，形成知识系统。显然，“概念”和“命题”都处于知识单元中的枢纽位置，可以起到聚合知识、深化思维、促进理解的作用。但对“概念”和“命题”详加考察，会发现“命题”与大概念的旨趣更为吻合。其一，相较于概念，命题的统摄性更强，是对事实性知识抽象化基础上的概括、理解与演绎，也更为贴近布鲁纳所提出的“一般观念”。其二，维果茨基指出，对概念的认识、理解必须仰赖概念系统。概念系统如同地理学中的经纬网络，建构的关键在于通过多个概念间的具体关系确定某一概念的相对位置。［9］由此可知，大概念在内涵属性上并非概念，而是描述概念间关系的命题。如是，我们可以推论，语文学科大概念是对能够体现语文学科思维和语文学科原理的核心概念间关系的理解性概括。

三、语文学科大概念的外延：与同类概念的比较辨析

大概念、语文要素、语文学习任务群和大单元皆是语文新课标、新教材“双新”语境下凝练出的新概念。对这四者的关系与适用情境讨论不充分，导致概念使用过程中出现了定义不明、分类不当等问题。将大概念置于这一概念群中比较辨析，可以更好地把握语文学科大概念的基本要义。

首先，对语文要素、学习任务群和大单元三个概念逐一分说。语文要素即“语言文字训练的基本要素”，主要包括“学生必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等”［10］。统编语文教材以语文要素和人文主题双线组元，将语文要素分解為若干知识点或能力点，分梯度编排在各册中，形成了前后一贯、循序渐进、系统科学的目标序列。学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的重要内容和关键概念，“学习任务”指向“自主、合作、探究”的学习方式［11］，“群”指向语文课程内容组织与呈现方式的集合体。大单元不完全等于教材单元，是包含目标、内容、实施与评价的相对独立、自成系统的教学单位。大单元内部应具有一致性的教学目标、系统性的知识概念和连续性的情境任务。

依据上述分析，我们可以发现，语文要素、学习任务群、大单元和大概念四个概念具有相似的发生机制与共同的价值取向，四者都体现了课程标准修订所强调的课程内容整合和结构化的构念。但四者在适用情境与对象范围上又具有显著差别：语文要素指向语文学习目标的整合，强调“知识、技能、方法、态度与价值观”一体的语文目标，聚焦回应挑战性情境需具备的核心素养；学习任务群依据语言文字活动类型划分语文学习领域，以系列学习任务组织、统整学习内容；大单元教学倡导学习模态由课时学习转向单元学习，关注学习单位的完整性；相较而言，大概念旨在鼓励学习者以一种结构化、抽象化、个性化的方式建构学科知识模型。过去，我们常用“知识的大厦”来隐喻传统的知识模型。在这种模式下，知识单元间的界限泾渭分明，知识的增长主要依靠识记、占有和积累。而以大概念作为知识系统的构建元件，知识单元可以依据认识主体的发展自由组合和拆解，进而形成非线性的、活化的“拓扑式”知识系统。语文学科大概念更多地指向学习结果，是学习者对语文学科本质的理解。

基于这四种概念的共性，语文学科大概念同样也可以与其他三种概念建立关系。语文要素和语文学习任务群中对学习目标的表述，是师生提取关键概念、转化大概念理解的有力抓手。学习任务群中相互关联、持续进阶的系列学习任务，大单元教学中连续统一的学习过程，都可以为学生建构语文学科大概念提供课程资源和学习环境的支持。例如，教学统编高中语文必修上册诗歌单元，教师可以依据教材单元目标及课标要求，提炼出“文学短评”这一关键概念并设计相关任务。在前置学程的基础上，要求学生根据教材知识短文《学习文学短评》，完成一篇对杜甫《蜀相》的文学短评，并以小组为单位，讨论并制订文学短评的评价标准。课堂上各小组分享观点，并在教师的引导下完善标准，逐步深化对“文学短评写什么”这一问题的认识，生成学科大概念。

四、语文学科大概念的本土化：与已有概念的对接融合

如前所述，新课标引入大概念，旨在有效聚合语文课程知识，增进学生对语文学科本质的结构化理解，以少而精的教学内容助力语文教学减负、增效与提质。回顾语文教育发展历程，自提倡白话文教学后，追问语文学科本质、优化语文课程内容、解决语文教育“少慢差费”问题、促进语文教学科学化，一直是历代学人孜孜以求的目标。因此，在语文学科之中，作为外来概念的学科大概念，具备概念本土转译的可能与条件。

20世纪20年代以来，我国语文课程内容结构化的探索，大致可以分为三种路向。一是按照文章学组织学习单元。早在1932年，孙俍工就提出“以作法为中心”的单元教学法，将语文教学内容按照文体划分为若干单元，对文章的组织、篇章、句法、修辞、结构等方法进行剖析，以此培养学生“能读能写”。［12］夏丏尊和叶圣陶编写的《国文百八课》以文话、文选、文法或修辞、习问四项组合成课，形成一个个微型学习单元。这样的编辑思路源于编者对于语文学科本质的思索。二位先生指出：“国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的……我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”［13］二是尝试建构系统化的学科知识和能力体系。1956年，我国推行汉语、文学分科教学，追求建立确定性的、普遍性的知识体系。如当时颁布的《初级中学汉语教学大纲（草案）》规定，初中汉语教学包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点等纲目。分科教学失败后，语文教育界又提出了“加强基础知识教学和基本能力训练”的口号，并提炼出了“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字要诀。20世纪80年代，魏书生提出“语文知识树”理论，将初中语文知识归纳为4部分、19项、108个知识点。北京师范大学张鸿苓等先生编写的《语文能力培养》，对语文能力的内涵及培养路径进行科学剖析与清晰规划，试图将语文教学的重点从单纯传授语文知识转变到着重培养语文能力上来。三是以人文主题划分学习单元。如20世纪20年代初期，不少教材围绕“人生问题”编排选文；新近的主题阅读、群文阅读等教学实践，也都体现了人文组元的思想。

上述三种方式对语文课程内容结构化进行了有益探索，但同样兼具利弊。按照文章学系统组建读写单元，充分关注语言文字的形式问题，可以一扫语文学科“玄妙笼统”［14］的观念。但过分强调选文作为“文章讲话”的例子功能，有时会削弱文本在其他意义层面的教学价值，也容易陷入既定的静态文章学和语言学规则藩篱，从而难以获取动态的、鲜活的语言运用能力。尝试建构系统化的学科知识体系，虽然归纳划分了语文知识的纲目和语文能力的层级，但是过分强调语文学科知识的完整性，以及不断强化以字词句为主的语言训练，加重了学生的学业负担，甚至在一定程度上偏离了语文的学科属性。以人文主题整合语文课程内容，观照了语文学科的人文属性，但是容易模糊学科焦点，丧失语文学科立场。

从我国语文教育发展的轨迹来看，大概念教学的兴起，虽与域外观念的引介和刺激有关，但我国本土同样具备孕育这一理念的学科发展逻辑和先决条件，我们宜将大概念纳入我国语文教学科学化的话语体系之中。综合来看，大概念在延续、融合历史经验的基础上又有所超越。这具体表现为：其一，语文学科大概念是学生在语文实践活动中形成的对语用思维和读写原理的概括性表达，是对语文学科本质的结构化认识；其二，学生通过大概念形成的语文知识体系，并非静态知识点组合的封闭系统，而是开放、动态的理解模型；其三，以大概念整合课程内容，可以在赋予语文教学科学性的同时避免呆滞死板，预留给教师和学生更多的自主建构空间。

五、反思与展望

基于现阶段大概念研究内涵与外延不明、层次与逻辑不清、实践与实证不足等问题，我们需要反思大概念如何真正有效地指导语文学科教育实践。基于此，语文学科大概念的内涵共识、实践进路以及价值审视三方面，应是未来语文学科大概念研究的重点议题。

（一）内涵共识

当下，诸如“大概念并非概念”“大概念的大不是‘大”等相关解读，虽在一定程度上闡释了大概念的内涵属性和理论构念，但容易陷入语词陷阱，造成一线教师的困惑，不利于理论的下沉与实践应用。这与我们在概念引入时将“Big ideas”直译有关。在外文文献中，“Big ideas”还存在其他同义形式的学理性表达，比如“Generalizations”（概括）、“Enduring Understandings”（持续理解）、“Core Disciplinary Ideas”（学科核心观念）等。

大概念作为舶来概念引介到我国后，学界需要进一步思考如何将大概念纳入本土话语体系，使之符合我国语言习惯，更精要、好懂；在此基础上，进一步探究语文学科大概念的内容体系、组织形式、教学模式以及评价维度等。语文学科有哪些大概念、如何提取语文学科的大概念，语文学科概念间有何种关系、如何找寻概念间的组织线索，语文学科大概念怎样迁移到具体的言语实践中的、如何探索出切实可行的教学路径，语文学科大概念教学有哪些学科特性、如何确定评价维度使得大概念教学真实发生，等等，都有待语文教育工作者共同努力以形成共识。

（二）实践进路

基于大概念理论，国外涌现了一批新的课堂教学范式。如威金斯和麦克泰格提出的逆向教学设计［15］，即按照“目标—评价—过程”的逻辑，先以大概念明确预期学习成果，转化学习问题，再生成评估量规，最后规划教学过程。又如，加拿大不列颠哥伦比亚省开发的KDU（KnowDoUnderstand）课程模式［16］，将课程内容分为三个层级：认识学习主题和基本内容，在实践中掌握技能和策略，最后形成对学科大概念的理解。国内则将研究重点聚焦于探索提炼大概念的路径。如李松林提出“借助课程标准中的高频词句、通过教材的深度理解和超越惯常理解的抽象概括”三种筛选大概念的路径，并建构出“确定大概念—外显大概念—活化大概念—建构大概念—评价大概念”的教学模型。［17］徐鹏尝试探索如何将学科大概念转化为教学方案，并阐释了教学转化背后的教学意蕴。［18］上述课堂教学模式和实践探索虽形态各异，但本质上都立足课堂教学范式，聚焦大概念的教学转化。

综观国内外研究现状，要想使语文学科大概念教学更稳更实地推进，需要我们探索建构一种更高层次、更具统领意义的逻辑理路与实践进路。换言之，即要思考语文学科大概念应以何种形式介入语文课程之中。如果将大概念作为语文教学设计的课程理念，应以大概念统合学科知识、必备品格和关键能力，在学习活动和学科实践中引导学生生成对语文学科大概念的深层理解，在情境创设、任务驱动、言语实践的有机融合中实现学科育人；如果将大概念作为语文教学目标的锚点，应明确学生的起点能力与学业质量标准之间的距离，将大概念与学习进阶深度联结，探索大概念以及概念关系的序列化，使得大概念的层级性与学生发展的阶段性相契合；如果将大概念作为语文教学内容的支点，應挖掘出可用、科学、有效的大概念，围绕学科大概念聚合、优选“少而精”的教学内容，提高教学成效；如果将大概念作为语文教学评价的重点，应系统收集可以刻画学习者对语文学科大概念理解程度的表现性证据，形成评估任务与模型。鉴于此，语文学科大概念无论是在学理层面还是在实践层面，都存在着诸多未竟之处，亟待学界的进一步探索。

（三）价值审视

如前文所述，理论上，大概念具有清晰的思想源头和理论基础；实践上，大概念迎合了语文教育发展的价值诉求。面对这一当前的研究热点，对大概念进行价值审视，可以为学科价值的实现、学生学科核心素养的落地与教师教学理念的更新提供助益；使大概念研究从揭示事实规律的科学思考走向认识论、价值论的哲学思考，从而推动研究者不断深入到学科本质、学科思维、学科价值以及学科背后的方法论思考。恩格斯认为：“没有理论思维就连两件自然的事实也联系不起来，没有正确的观念统帅，知识就是一堆无用的东西。”［19］于学科本身而言，梳理与建构大概念的知识图谱，可以更好地整合学科内容、搭建学科框架、促进跨学科融合。“人类所有的认识都是以观察为起点，然后成了概念，最后以观念作为终站。”［20］于学生而言，“大概念”可以是一种价值论认知，引导学生在语文实践活动中思考什么知识对自己最有价值，进而形成个性化的知识理解模型，满足应对复杂生活情境的需要。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。”［21］于教师而言，“大概念”可以是一种方法论认知，推动教师思考采用何种教学方法、教学手段帮助学生获得大概念并迁移大概念，形成指向大概念和核心素养的教学模式。

当前，学界对大概念的认识业已超出应然层面的探讨，开始大踏步转向实然层面，追问和思考如何落实学科大概念。相较于其他学科，语文学科具有突出的综合性。大概念的出现有助于解决语文教学中内容与形式、活动与训练、课内与课外、专项与综合等多重矛盾。虽然大概念无法解决语文教学中的所有问题，但是，大概念的统整性、延展性却在一定程度上调和了语文学科本体的丰富性、语文学科概念的多变性以及语文学科视野的文化性和语文学科实践的多样性。同时，我们也应注意到，尽管当下对大概念的研究与探讨如火如荼，但语文教育研究者和实践者应多多关注语文学科大概念教学的循证研究之路，谨慎对待异域理论，寻求本土化转向，稳妥推进基础教育的课程改革。

参考文献：

［1］埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：24.

［2］李宏图，周保巍，孙云龙，等.概念史笔谈［J］.史学理论研究，2012（1）：421.

［3］［4］J. S. 布鲁纳.布鲁纳教育论著选［M］.邵瑞珍，张谓城，等译.北京：人民教育出版社，1989：4，31.

［5］H. Lｙｎｎ Erickson.Stirring the Head， Heart， and Soul：Redefining Curriculum and Instruction （Second Edition）［M］. California：Corwin Press，2001：221.

［6］［17］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）：5661，5661.

［7］Lois A. Lanning. Designing a ConceptBased Curriculum for English Language Arts［M］. California： Corwin Press，2013：98.

［8］吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施［J］.教育研究，2020（10）：5361.

［9］维果茨基.维果茨基教育论著选［M］.余震球，选译.北京：人民教育出版社，2005：254263.

［10］陈先云.统编小学语文教科书中语文要素的内涵及其特点［J］.课程·教材·教法，2022（3）：2837.

［11］王荣生.“语文学习任务群”的含    义——语文课程标准文本中的关键词［J］.中国教育学刊，2022（11）：7177.

［12］孙俍工.我对于中学国文教学的意见：以作法为中心的单元教学［J］.图书评论，1932（2）：8086.

［13］［14］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2021：132，127.

［15］Grant Wiggins， Jay McTighe. Understanding by Design（Expanded 2nd Edition）［M］.Virginia：Association for Supervision and Curriculum Development，2005：275301.

［16］王光明，甄祎明.加拿大不列颠哥伦比亚省“知道—实践—理解”课程模式及其启示［J］.课程·教材·教法，2020（10）：125130.

［18］徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化［J］.中学语文教学，2020（3）：410.

［19］恩格斯.自然辩证法［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1971：43.

［20］康德.纯粹理性批判［M］.邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：544545.

［21］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：170.

（王梓睿，北京师范大学文学院语文教育研究所。主要研究方向：语文课程与教学论。韩再超，北京师范大学文学院语文教育研究所。主要研究方向：语文教育、思想政治教育。）