过程性评价在内科护理学理论授课中的应用

李建荣，温慧敏 ，刘启仓

（1.首都医科大学附属北京同仁医院，北京 100176；2.菏泽曹州医院，山东 菏泽 274400）

为适应时代发展，让学生有更好的发展空间，很多高校探索了适合自己的教学方法，并对多门课程进行了改革，课程评价也是其中一项。课程评价方式包括诊断性评价、形成性评价、表现性评价和终结性评价[1]。传统的终结性评价以学生为评价对象，教师是评价实施的主体[2]，多以学生的量化考试成绩作为判定标准，这种评价方式简单易行，同时也存在一些不足，忽视了学生整个学习过程的评价，降低了学生的学习兴趣[3]，学生学习动力不足，只是为了考试而学习，未能充分体现“以人为本”，也未能关注学生的全面发展。随着教育理念的更新，过程性评价也顺应而生[4]。过程性评价（process assessment）最早是由著名的评价学专家斯克里芬教授在《评价方法论》中提出的，由美国著名教育家和心理学家布卢姆将其引入教学领域。

我国学者陈玉琨给出了过程性评价的定义，过程性评价也称形成性评价（formative assessment），是教师在教育教学过程中，及时发现教学中存在的问题，根据教学反馈结果，促使教师提升教学水平、专业教学能力，是对学生学习动机、效果、过程、策略、能力发展及情感态度等与学习密切相关的非智力方面进行的全面、综合评价，强调在教学过程中重视评价目标与考核过程，实现教与学的共同优化[5]。该评价方式关注学生的全面发展，同时也关注教学过程和教学目标，能及时反映学生的真实情况，一般由教师评价、同伴间互评及学习者自评综合而成[6]，有效的过程性评价可促进学生高效学习及教师有效教学[7-9]。过程性评价已被广泛应用于教学中[10]，且取得了一定成效。

过程性评价[11]已成为医学教育的一个重要话题，专家建议在医学教育中进行过程性而非终结性的评估。过程性评价在应用过程中，需要教师花费更多的时间记录学生的平时表现、作业情况等，因工作烦琐，教师无法高质量地完成过程性评价，甚至某些课程仅仅以一篇论文作为学生期末成绩。首都医科大学燕京医学院（首都医科大学分校）第一届“3+3+2”班级为贯通高职班，共计8 学年，不同于以往的三年制护理大专班，本研究结合其他课程过程性评价的应用经验，同时结合内科护理学课程自身特点，将过程性评价应用在该班级内科护理学理论授课中，探讨其应用效果。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法，将2018 级首都医科大学贯通高职班学生作为对照组，2019 级首都医科大学贯通高职班学生作为观察组。纳入标准：全日制护理专业大专生，神志清醒，语言表达清晰，知情同意且愿意参加本次研究；排除标准：有精神病史和研究期间重大事故发生者。最终纳入观察组32 人、对照组30 人。两组研究对象的基线资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），所有研究对象对本研究均知情同意。

1.2 研究方法

在内科护理学理论授课结束后，对照组采用传统终结性评价，在学期结束后进行期末理论考试来检验学习效果。

观察组采用过程性评价，具体方法如下：（1）采用过程性多元评价体系量表，满分100 分，由课堂出勤（5%，包括迟到、早退等），课堂表现（5%，包括有无睡觉、乱讲话、玩手机等不良表现，回答问题情况，参与课堂讨论次数等），学习态度与兴趣、学习方法和行为、情感态度、不定期的随堂小测验（20%），期末考核成绩（70%）构成。（2）提前与授课教师和学生沟通，告知本研究的目的、意义。授课教师、学习委员（他评）和学生本人（自评）于每次授课结束后分别填写过程性多元评价体系量表，学生填写教师满意度评分表。（3）两组学生授课教师、学时、教材和教学大纲均相同。

1.3 评价指标

1.3.1 自主学习能力评价 内科护理学课程授课结束时，采用护理学生自主学习能力量表进行调查，原量表[12]包括学习动机、计划和实施、自我管理、人际沟通4 个维度20 个条目。采用Likert 5 级计分法，“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”依次计5、4、3、2、1 分，得分范围为20～100 分，得分越高表示学生自主学习能力越强。该量表的总Cronbach's α 系数为0.916，各维度的Cronbach's α 系数为0.765～0.861。吴德芳[13]将条目进行了调整，调整后量表的总Cronbach's α 系数为0.914。

1.3.2 学生对教师的满意度测评 采用首都医科大学临床理论教学评价问卷进行调查，包括5 个维度10 个条目。其中每个条目满分为10 分，采用Likert 5 级评分法，“非常满意”“较满意”“一般”“不满意”“非常不满意” 依次计10、8、6、4、2 分，10 个条目共100 分。问卷具有较好的信效度，Cronbach's α 系数为0.853。问卷的满意率=（非常满意人数+ 较满意人数）/ 总人数×100%。

1.3.3 评判性思维能力测评 采用评判性思维能力量表（CTDI-CV）[14]调查学生的评判性思维能力。量表采用Likert 6 级评分法，非常赞同计1 分，非常不赞同计6 分，满分420 分，≤210分为有负性评判性思维倾向，211～279 分为意义不明确，≥280～349 分为有正性评判性思维倾向，≥350～420 分为有很强的正性评判性思维倾向。该量表的内容效度（CVI）为0.89，总量表Cronbach's α 系数为0.89。

1.4 资料收集方法

采用问卷星发放问卷，用统一指导语解释本研究的目的、意义及问卷填写方式，采用无记名的方式填写，设置问卷的起止日期，生成二维码，负责人将问卷二维码发至班级微信群。有效回收率为100.0%。

1.5 统计学分析方法

采用IBM SPSS 25.0 统计学软件，计数资料以百分比（%）表示，采用Fisher 确切概率法；计量资料以（±s）表示，采用独立样本t 检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料

对照组男性5 人、女性25 人，均为大专学历，年龄（20.57±1.01）岁；观察组男性4 人、女性28 人，均为大专学历，年龄（20.44±0.72）岁。两组年龄、性别、上一学期主干课程成绩比较差异无统计学意义，具有可比性（见表1）。

表1 两组一般资料比较Table 1 Comparison of general information between two groups

2.2 两组护理学生自主学习能力量表得分比较（见表2）。

表2 两组护理学生自主学习能力量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores on the Self-taught Ability Scale between two groups of nursing students（±s）

表2 两组护理学生自主学习能力量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores on the Self-taught Ability Scale between two groups of nursing students（±s）

组别自我管理n 总分计划和实施人际沟通对照组观察组30 32 t P 60.83±6.02 69.81±6.21-5.771＜0.001学习动机16.97±2.83 19.63±4.57-2.771＜0.05 19.07±3.62 21.05±3.11-2.844＜0.05 12.13±2.26 14.31±1.96-3.688＜0.001 12.67±1.62 14.38±1.56-4.221＜0.05

2.3 两组学生满意度测评

对照组满意率为83.3%，观察组的满意率为100.0%，两组满意度比较差异有统计学意义（P＜0.05，见表3）。

表3 两组满意度测评比较Table 3 Comparison of satisfaction assessments between two groups

2.4 两组评判性思维能力比较

两组评判性思维能力量表得分比较差异有统计学意义（见表4）。

表4 两组评判性思维能力量表得分比较（±s）Table 4 Comparison of scores between two sets of Critical Thinking Ability Scales（±s）

表4 两组评判性思维能力量表得分比较（±s）Table 4 Comparison of scores between two sets of Critical Thinking Ability Scales（±s）

组别 总分239.80±33.32 278.28±28.58-4.891＜0.001寻找真理n对照组观察组30 32 t P 33.87±7.25 39.53±6.28-3.290＜0.05开放思想33.27±9.37 38.59±8.69-2.322＜0.05系统化能力33.03±5.85 38.50±5.57-3.768＜0.001自信心32.43±7.11 39.47±5.89-4.252＜0.001认知成熟度33.47±6.25 38.94±6.27-3.434＜0.05分析能力34.83±6.57 40.09±6.46-3.177＜0.05求知欲36.73±7.46 43.16±6.59-3.598＜0.05

3 讨论

内科护理学是护理专业学生的必修课程，涵盖内容较多，包括呼吸系统、循环系统、消化系统等的疾病护理，需要学生具备解剖、病理生理学等基础知识才能将这门课程学好，才能在今后的学习和工作中灵活应用所学知识。

2019 年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出，加强考试管理，严格过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重。由此可见，过程性评价越来越重要。过程性评价[15]是全面评价学生情感、态度、过程、结果的一种评价方法，能真实展现学生的能力水平。有研究者认为[16-17]，过程性评价有很大的潜力，可提高学生能力水平，过程性评价是学习评估的重要组成部分，并且“评估推动学生学习”是公认的说法[18]。过程性评价分为自评和他评，发现别人的缺点容易，找出自己的缺点却不容易。学生通过自评深度反思后能发现自己的缺点，从而掌握相关知识，避免以后犯同样的错误。他评能让学生在沟通过程中发现别人的优点，开阔视野，取长补短，让学生能更清晰地了解自己，充分认识到自己的优点和不足，促使自己更快地成长与进步。

3.1 实施过程性评价，提高了学生的自主学习能力

在既往的教育教学模式中，主要采用终结性评价测评学生对理论知识、技能的理解和掌握程度，通过分数的高低评判教师教学质量，此评价模式存在一定的不足，以期末考试成绩作为评判标准，评判周期较长，无法及时反馈教学效果[19]，也不能全面反映学生的学习效果。随着社会发展，终结性评价已逐渐暴露出“高分低能”的弊端，而学生需要具备良好的终身学习能力。学校是教书育人的神圣场所，不仅要传播知识，更重要的是要教给学生学习的方法，让学生掌握其中的技巧，“授人以鱼不如授人以渔”。持续学习[20]可为终身学习打好基础，由于知识的快速更新及社会对人才不断变化的需求，终身学习变得越来越重要，如何去伪存真就需要学生具备评判能力。

学生的自主学习能力受很多因素影响，如学习兴趣、课堂氛围、授课内容等。本研究结果显示，实施过程性评价提高了学生的自主学习能力，分析原因可能是过程性评价能全程跟踪学生学习过程，教师通过观察、提问、课堂讨论等环节来调整教学内容，同时结合学生期末成绩、课堂表现、学习态度、学习兴趣等进行教学，能使学生变被动为主动，学生也能及时进行反馈与评教[21]，增强自信心，加深对问题的理解，从“表层学习”逐渐到“深层学习”，从而提高学习效率。过程性评价更关注学生的学习兴趣、学习态度及学习效果，能及时发现问题并进行教学调整，这也与钱海兰等[19]、刘增霞等[22]的研究结果一致。同时过程性评价要求学生积极参与整个教学过程中并进行互动，及时表达自己的想法，这种活跃的氛围，能让学生爱上学习。

3.2 实施过程性评价，提高了学生的满意度

过程性评价是一个连续的过程，其评价方式灵活多样，可全方面评价学生学习效果，该评价方式对学生而言是公平的，避免了学生考前“临时抱佛脚”“平时不学习，熬夜突击复习”的不良学习行为。过程性评价通过全程跟踪教学效果，注重学生学习过程和课堂表现，使得过程和结果同等重要，学生及时反馈教学效果及存在的问题，进而教师能调整教学计划，提高学生的满意度。本研究结果显示，两组满意度比较差异有统计学意义（P＜0.05）。究其原因，可能是过程性评价关注学生的全面发展，提高了学习的积极性，激发了学习兴趣，并且增进了师生关系，从而提高了学生对教学的满意度。

3.3 实施过程性评价，提高了学生的评判性思维能力

评判性思维能力是学生全面分析评估问题的能力，能在评估过程中进行反思，最终做出正确的决定[23]。研究发现，实施过程性评价提高了学生的评判性思维能力，本研究中，学生评判性思维能力量表得分在211～279 分间，倾向不明，整体处于中等水平，未达到正性评判性思维水平，仍有较大的提升空间，高于张旭[24]的研究结果[（251.07±21.25 分）]，可能与调查对象和区域有关。在评判性思维能力量表中，求知欲维度得分最高，这与张悦[25][（41.37±6.05）分]、谢银环等[26][（41.95±6.69）分]的研究结果一致，提示学生有较强的求知欲，渴望学习新知识[27]，希望掌握更多的临床护理专业知识和实践技能，为今后的临床护理工作打下坚实的基础[28-29]。分析能力维度得分较高，原因可能为经过过程性评价，学生面对各种问题时能积极查找各种资源及探索路径，最终找到问题的症结。系统化能力维度得分最低，这与张悦[25]的研究结果基本一致，原因可能为大专生相比本科生，综合能力、系统化组织能力、分析问题能力不足，且大学课程基本都为独立性课程，学生不能很好地将各科知识紧密联系，处理问题能力及系统化能力有待进一步提高。

过程性评价能全面反映学生学习水平及综合能力，在整个教学过程中，学生都能全程参与、互动，教师也能及时获得学生反馈，并将信息反馈给学生，让学生有针对性地进行改进。总之，本研究证实，过程性评价在内科护理学理论授课中发挥着重要作用，可提高学生的自主学习能力、学习满意度及评判性思维能力，值得推广应用。但本研究样本量较少，在其他课程授课中的应用效果有待进一步研究，同时，过程性评价在课程成绩中所占比重没有明确、统一的规定，有待进一步研究。