基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式在外科护理学教学中的应用

李 鹏，易淑明，郑晓妮，张 伟，朱有葱，崔红霞，刘丽波，罗香莲

（益阳医学高等专科学校，湖南 益阳 413000）

2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出要深化职业教育教学改革，创新教学模式与方法，探索岗位式、任务式教学和信息化教学的深度融合，提高课堂教学质量。岗位式教学是以建构主义学习理论为基础的职业教育教学方式，以学生认知特点和规律为基础，结合专业课程，分析岗位需求，设定实际情景，让学生置身其中，在发现与解决问题中促进能力的形成，并不断发展求知能力的教学方法[1]。任务式教学是通过创设真实的教学情景，提出具体任务或问题，以提高学生可持续发展能力[2]。职业教育围绕岗位任务需求确定学生应具备的职业技能，并以此开展教学，是其最大的特色，能使学生尽快掌握职业技能，实现“零距离”上岗[3]。在进一步推进职业教育信息化发展的背景下，将岗位式任务式教学融入线上线下混合式教学，或能更好地提高课堂教学质量。本研究探索基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式在外科护理学教学中的应用效果，并进行课堂评价，具体如下。

1 对象

2021 年9 月至2022 年4 月，选取我校2021 级专科护理专业1—4 班180 名学生作为研究对象。其中1、2 班为试验组，女生80 名，男生9 名；平均年龄（19.35±0.75）岁。3、4 班为对照组，女生81 名，男生10 名；平均年龄为（19.67±0.58）岁。两组均通过普通高等学校招生全国统一考试入学，教材、教学大纲、授课教师等均相同，一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。学生对本研究内容知情同意且自愿参与。

2 方法

2.1 教学方法

2.1.1 试验组 采用基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式，进行课前、课中、课后三段式教学，以“目标明确、方法适当”为原则，根据教学内容、学生学情、教学条件等选择合适的教学方法，将临床病例依据岗位工作大致流程进行分析，强调通过分析临床任务建立临床思维，通过熟悉岗位工作实现“零距离”上岗。（1）课前：由课程团队制定教学大纲及实施细则，并组织集体备课，将学生视为在岗护士，将每节课的内容通过岗位工作流程和若干具体任务进行分配，将需要学生提前学习的知识通过平台公告及材料推送等功能发放给学生，并通知其预习。（2）课中：教师通过病例将学生引入工作岗位。第一步：分析入院病例，对患者进行护理评估，包括通过病史、临床表现与体征进行初步判断，提出进一步的辅助检查和主要采取的治疗方式等，学生根据课前知识准备进行汇报与分析讨论。第二步：分析患者存在的主要护理问题及解决方案，每个问题为一个任务，教师引导学生广泛深入地分析问题并予以解决，在此过程中适当开展课程思政，培养学生认真工作的态度和对患者的关爱之情等。课堂教学结束时进行护理评价，总结本节课对患者实施护理的结果。（3）课后：通过平台发布相关习题，检测学生知识掌握程度，并适时补充拓展知识，调整下次课的教学方式、课程进度等。

具体教学方法及教学内涵如下。（1）岗位胜任力培养：岗位胜任力是指从业者为完成某些工作或胜任某个职位，应当具备的知识、技能、态度、能力等要素的综合[4]，注重行为与能力，突出基于岗位的能力应用[5]。护士岗位胜任力更加强调其能够有知识、有能力，尽快胜任护理工作[6-7]。以急性阑尾炎为例，选择医院较为典型的完整病例，包括入院、辅助检查、诊断、治疗措施、护理记录、出院记录等内容，将教学情景设置为“当你作为一名护士值班时遇到了一位这样的患者”。教师课前将病例发放给学生，要求其进行分析，并提出需要学习的主要内容，包括患者有哪些病史，患者发病的病因是什么，你认为患者当前的临床诊断是什么、你是如何判断的，患者当前还需做哪些辅助检查，患者当前存在的主要护理问题是什么，护理过程中如果患者突然出现全腹疼痛可能的情况是什么、该如何处理，患者如需手术术前重点观察哪些方面、做哪些准备，术后护理需要注意什么，如何为患者做出院指导等。教师引导学生根据疾病可能的演变不断分析问题、解决问题。课中学生根据课前准备进行相关问题汇报与讨论，教师对理论知识进行串联讲解，对重点内容进行点拨强化，通过一整节内容的梳理，使学生大致了解急性阑尾炎患者从发病入院到康复出院的整个诊疗和护理过程，初步具备岗位胜任力。

（2）工作责任感培养：护理工作的对象是患者，因此不能出现任何失误与懈怠。通过课前对具体护理工作任务的分析、课中的汇报与进一步讨论、课后的总结与归纳，不断强化学生护理工作的责任感与使命感。以手术人员无菌准备为例，首先讲解无菌准备对手术患者的重要性，要求学生讨论如何才能做好手术人员的无菌准备，分析要注意的关键点，如手消毒的顺序、范围、时间，穿无菌手术衣、戴无菌手套的注意事项，手术配合中的无菌注意事项等，树立无菌意识并强化手术过程中的无菌操作训练。在实训及见习过程中，学生通过一步步的无菌准备，在强化技能的同时，进一步体会手术室人员工作的严谨性和责任担当。

（3）问题引导的临床思维培养：临床思维培养是护理专业学生的重要培养目标[8]，以问题为引导，以启发学生临床思维为核心，充分调动学生学习主动性和积极性，让学生知其然更知其所以然，不但了解护理工作中要做的工作是什么，还了解为什么这么做。例如，提问“胫腓骨骨折患者，骨折处肿胀疼痛明显，作为值班护士为何要着重关注肢体远端的颜色、温度、运动、感觉等情况”。通过课堂讨论，让学生清楚什么是骨筋膜室综合征、发病原因是什么，知晓为什么在护理过程中要重点观察肢体远端情况，并掌握这种情况的进一步处理原则。

（4）待患如亲的仁爱精神培养：护理是最具人文关怀的职业，具体表现为待患如亲的仁爱精神，强调对患者的关爱、同情和照顾，以仁爱之心照护患者，与患者建立相互信任的关系[9]。以结肠造口患者护理为例，首先通过专业知识讲解，使学生了解患者生理和心理变化，思考如何能够缓解疾病对患者的心理影响，使其真正融入正常生活。然后引导学生讨论，得出结论，并进行角色扮演，进一步验证讨论结果，通过角色扮演体验患者的心理变化，培养待患如亲的仁爱精神。

（5）实践助学：外科护理学实践性很强，需要同时注重理论与实践教学。以骨折牵引患者的护理为例，见习前教师在线发布见习内容，让学生熟悉牵引护理的主要内容，如如何维持有效的牵引、牵引过程中要注意观察哪些方面、如何进行饮食和活动等健康宣教。见习时在医院相关科室允许和患者配合的情况下，教师指导学生对患者进行护理评估、询问骨折及牵引相关情况、测量患肢长度等，与患者主动交流，给予患者健康宣教及心理关怀。在见习讨论环节，教师针对学生存在的问题进行评价，使学生通过临床实践加深对临床工作任务及岗位职责的理解。

（6）知识拓展：课后在线推送相关知识拓展内容，引导学生学习临床新知识与新技能，鼓励学生拓展思维，积极查阅前沿资料，并将知识拓展成果作为课后作业上传到平台，教师进行点评。

2.1.2 对照组 理论课主要采用以讲授为主的传统教学模式。以阑尾炎患者的护理为例，课前布置常规预习任务，引导学生预习；课中检查课前预习情况，回顾上节课学习内容，讲授教学大纲要求的重难点知识，包括护理评估、护理措施等；课后布置作业巩固所学知识。

2.2 评价方法

2.2.1 综合成绩 期末综合成绩由理论考试成绩（60%）、操作考核成绩（30%）和平时成绩（10%）组成。理论考试统一命题、统一监考、统一采用闭卷笔试形式；操作考核采取任务式病例考核形式，学生随机抽取相关病例，依据病例中患者情况实施护理操作，教师根据统一评分标准进行评分；平时成绩包括课前预习情况、课堂参与情况、课后作业完成情况等。

2.2.2 问卷调查（1）教学满意度：课程结束后自制满意度调查问卷，调查学生对教学的满意情况，含5 项内容，每项设计满意、一般、不满意3 个选项，满意度为满意和一般的人数占总人数的比例。（2）自主学习能力：参照罗冬平[10]编制的神经内科学学习能力问卷调查表自行设计问卷，有认知能力、学习能力和学习评价3 个维度，选项设为较差、一般、优良，以1～3 分赋分，学生得分越高表明自主学习能力越强。问卷Cronbach's α 系数为0.736～0.817。（3）岗位胜任力：参照吴炳锐等[11]的护生护理岗位胜任力调查问卷自行设计问卷，包含专业理论能力、技能操作能力、人文科学能力、人际沟通能力、综合应用能力5 个维度，每个维度两个项目，每个项目设计较差、一般、优良3 个选项，以1～3 分赋分，学生得分越高表示岗位胜任力越强。问卷Cronbach's α 系数为0.715～0.803。调查问卷均在课程结束后统一发放给学生匿名填写，共发放180 份，回收180 份，有效回收率为100.0%。

2.3 统计学方法

采用SPSS 17.0 统计软件进行数据分析，计量资料如课程成绩采用均数和标准差表示，组间比较采用两独立样本t 检验；计数资料如满意度采用频数和百分比表示，检验水准为α=0.05。

3 结果

3.1 两组期末综合成绩比较

试验组期末综合成绩为（83.57±4.18）分，对照组为（80.21±4.33） 分，试验组高于对照组，差异有统计学意义（t=3.235，P＜0.01）。

3.2 两组教学满意度比较

调查显示，试验组满意度为89.9%，对照组为83.5%，试验组高于对照组，差异有统计学意义（χ2=10.132，P＜0.01）。

3.3 两组自主学习能力比较（见表1）

表1 两组自主学习能力问卷得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores between two groups of Autonomous Learning Ability Questionnaires（±s）

表1 两组自主学习能力问卷得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores between two groups of Autonomous Learning Ability Questionnaires（±s）

组别 学习能力1.69±0.53 1.93±0.49 2.298＜0.05 n对照组试验组认知能力91 89 t P 1.32±0.48 1.82±0.56 2.275＜0.05学习评价1.41±0.51 1.76±0.41 2.196＜0.05总分4.42±0.49 5.51±0.45 3.471＜0.01

3.4 两组岗位胜任力比较（见表2）

表2 两组岗位胜任力调查问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores in two groups of Post Competency Survey Questionnaires（±s）

表2 两组岗位胜任力调查问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores in two groups of Post Competency Survey Questionnaires（±s）

级别对照组试验组t P专业理论能力 人际沟通能力3.85±0.62 4.26±0.97 3.629＜0.05 4.15±0.75 4.96±0.69 2.213＜0.05技能操作能力3.41±0.62 4.59±0.77 2.471＜0.05人文科学能力3.11±1.26 3.98±0.72 2.147＜0.05综合应用能力3.25±1.22 5.03±0.84 1.937＜0.05总分18.05±4.63 22.93±5.36 4.426＜0.05

4 讨论

4.1 基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式能提高学生学习成绩

本研究结果显示，试验组期末综合考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。一方面，基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式充分利用线上线下的优质教学资源，实现课前、课中、课后的全程教学互动与监管[12]，教师可以通过学生课前学习情况适时调整教学，强化学生学习薄弱点，学生通过课前学习了解自己的知识欠缺情况，做到有的放矢；另一方面，学生通过课前预习、课堂汇报、病例分析等教学环节，不断加深对知识的印象，尤其在将教学内容岗位化任务化后，学生通过对知识的分析与应用，能够切实提高知识掌握程度。

4.2 学生对基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式满意度高

本研究结果显示，试验组教学满意度高于对照组（P＜0.01），因为在实施基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学过程中，学生能通过对具体工作任务的分析和解决，了解实习岗位的实际工作，提高学习成绩，同时又能使课堂更具吸引力，增强课堂教学效果，因而受到学生的欢迎和好评。

4.3 基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式能提高学生自主学习能力

传统教学中，学生常常被动学习，对知识的应用较为欠缺，不利于自主学习能力的培养[13]。本研究中，试验组自主学习能力问卷的认知能力、学习评价及学习能力维度得分及总分高于对照组（P＜0.05），说明基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式提高了其学习能力，促进了自主学习。一方面，岗位式任务式教学能够引导学生自主分析解决实际工作中遇到的问题，提高学习能力，同时促使学生树立仁爱的护理职业观，实现立德树人的目标；另一方面，通过课前学习、课中分析讨论、课后总结与拓展等环节，提高学生的小组协作及交流能力，提升自主学习能力。

4.4 基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式有利于培养学生的岗位胜任力

临床护理工作对护理教学起着引领作用，护理教学本质上是为临床护理工作服务的[11]，因此护理岗位胜任力对学生能否尽快融入临床、适应临床护理工作尤为重要[14]。本研究显示，通过基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学，试验组岗位胜任力调查问卷中的专业理论能力、技能操作能力、人文科学能力、人际沟通能力、综合应用能力维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式将岗位工作任务与教学内容相结合，具体学习内容通过岗位工作流程呈现，学生在掌握专业知识的同时了解了岗位工作任务，实现了护理学习与临床护理工作的统一，在真正进入临床工作后能快速适应，促进了岗位胜任力的提升。

5 结语

职业教育与岗位任务密不可分，如何将护理教育与护理岗位工作相结合，促进护理教育的发展，是护理教育者面临的问题。基于岗位式任务式职业教育理念的混合式教学模式能够提高学生综合成绩、自主学习能力和岗位胜任力，效果较好。但在具体教学过程中，教学策略、护理临床病例等还需进一步优化，同时也要出版相关配套教材。