阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究

阳敏 林长春

[摘要]基于PISA2018中国四省市数据，采用多元线性回归模型和分位数回归模型，分析理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略对城乡学生科学素养的影响，探究三种不同类型的阅读元认知策略对学生科学素养影响的城乡差异及对城乡不同能力水平学生科学素养影响的差异。研究结果表明，三种阅读元认知策略指数的增加，都会对学生的科学素养产生积极影响，但理解记忆策略和信息评鉴策略对城市学生科学素养的影响更大，信息概述策略对乡镇学生科学素养的影响更大；三种策略对城乡不同能力水平学生科学素养的影响均存在显著的差异性；理解记忆策略显著缩小了家庭经济社会文化背景对25分位点及50分位点处的乡镇学生科学素养的影响，信息评鉴策略显著缩小了家庭经济社会文化背景对50分位点及70分位点处的城市学生科学素养的影响。

[关键词]阅读元认知策略；科学素养；PISA2018

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）05—061—011

在全球化不断发展的时代，科技被视为一个国家保持国际竞争力的重要基石，培养具有科学素养的人才是科学教育的重要目的[1]。PISA2015将科学素养界定为“作为具有反思意识的公民，能够参与讨论与科学有关的问题，提出科学见解的能力”，主要考查学生“科学地解释现象”“评估与设计科学调查”“科学地解释数据和证据”三种核心能力[2]。一个具有科学素养的学生不仅能识别科学词汇、解释科学文本的含义，并将科学知识应用于现实生活[3]，还必须具备利用已有的知识和技能理解、评估、推断、概括文本信息等技能。学生必须对信息进行全面理解式的解码和组织[4]，而科学文本通常具有很高的词汇密度[5]，专业的术语与复杂的句子结构使得科学文本比其他形式的文本更抽象[6]，学生在阅读科学文本时面临着相当大的挑战[7]。一方面，学生在识别科学现象方面存在很大困难[8]；另一方面，在解释文本中的實验证据时，学生往往很难对现有数据做出准确的解释[9]。

科学文本阅读是学生的先验知识、个人观点与文本内容之间的互动[10]，学生需要认识到他们对某个主题了解什么、不了解什么，以及如何弥补理解上的差异。Souvignier和Mokhlesgerami发现，学生需要使用更多针对内容的阅读策略来帮助他们提高科学阅读理解能力[11]。阅读中的元认知策略不仅影响阅读能力[12]，而且与数学和科学成绩密切相关[13-14]。阅读元认知策略，能够使学习者计划、调节、监控和评估自己的阅读过程，帮助学习者获取、理解、记忆和应用知识[15]，影响学习者的学习效率、批判性思维和问题的解决，与学生自主学习能力的发展密切相关。阅读元认知策略能促进学生科学素养的发展，研究阅读元认知策略对学生科学素养的影响具有一定价值和意义。

一、文献综述

阅读元认知策略是读者在不同的语境下、出于不同的阅读目的、在不同的阅读策略中进行灵活选择、自我监控和自我调节的思维过程[16]。近年来，阅读元认知策略本对学生成绩的影响逐渐引起了研究者的关注。Artelt、Schiefele和Schneider测试了元认知知识与阅读成绩之间的关系，发现元认知知识与阅读能力之间存在中度到高度的相关性[17]。陆璟发现，理解与记忆策略、信息概述策略对阅读素养成绩有显著的正向作用[18]。张文静等进一步研究发现，理解与记忆元认知策略、信息概述元认知策略不仅能显著提高学生的阅读素养成绩，而且对阅读素养成绩的影响表现出完全相同的影响模式[19]。Callan和Marchant等人调查发现，阅读元认知策略与阅读、数学和科学成绩密切相关。Bilican、Safiye和Ozen Yildirim进一步指出，理解与记忆策略、信息概述策略对学生的阅读成绩有显著正向影响[20]。此外，陈纯槿利用分位数回归模型进行数据分析发现，理解与记忆策略、信息概述策略及信息评鉴策略对不同分位点阅读素养成绩均有显著的正向影响[21]。夏林立等基于PISA2018测试数据，利用分位数回归模型进行数据分析发现，理解与记忆策略、信息概述策略及信息评鉴策略对不同分位点数学成绩均有显著的正向影响[22]。Finneran和Myra通过行动研究发现，对学生进行阅读元认知策略的指导能够促进学生对科学文本的理解[23]。

已有的阅读元认知策略研究，主要是直接探讨阅读元认知策略对学生学业成绩的影响，少有考虑到阅读元认知策略对学生学业成绩影响的差异性。研究表明，学生科学素养成就存在着显著的城乡差异[24]，那么学生使用阅读元认知策略的能力是否存在城乡差异，以及阅读元认知策略对城乡学生科学素养的影响是否也存在差异？这值得进一步分析。

为了深入分析阅读元认知策略对学生科学素养的影响，本研究主要探讨以下三个问题：第一，分析城乡学生阅读元认知策略、科学素养的差异性；第二，分析阅读元认知策略对城乡不同水平学生科学素养的影响；第三，分析阅读元认知策略能否有效调节家庭经济社会文化地位对城乡学生科学素养的影响效应。

二、研究方法

（一）研究样本

数据来源于国际经济合作与发展组织（OECD）2018年国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，简称PISA），PISA2018是以阅读为主要测评领域的最新数据。PISA项目通过按规模大小成比例的概率抽样方法（PPS），确保被试具有较好的代表性。2018年，约612，000名分别来自79个国家和地区的学生参与了PISA测试。其中，中国四省市（北京、上海、江苏、浙江）共361所学校的12，058名学生参与了该测试。研究从PISA数据库中选择中国样本进行分析，剔除缺失数据后，共获得11，489个学生样本。

（二）研究变量

PISA2009首次在学生问卷中使用两个量表实施了阅读元认知策略的测量[25]，分别标记为UNDREM（理解和记忆策略）和METASUM（信息概述策略）[26]。PISA2018添加了METASPAM（信息评鉴策略）。在PISA2018测评中，学生的阅读元认知策略通过三个任务进行评估（见图1）。在每一个任务中，学生必须对5—6种策略进行评分，以评估这些策略对达成某一目标的有用性。第一个任务的目标是评估理解和记忆文本信息的策略，其中一个策略是“在文本的重要部分划线”，要求学生对该策略能否达到理解和记忆一篇课文的目标进行评分。第二个任务的目标是评估写一个摘要的策略，例如“准确地抄出尽可能多的句子”。第三个任务的目标是评估电子邮件可信度的策略，例如“检查发件人的电子邮件地址”。在PISA中，通过比较学生有用性等级和专家等级，得出每个任务的分数。

PISA2018提供每个学生科学成绩的十个似然值（PV），以描述学生表现的多重估计，当前分析中选择了学生科学成绩的第一个似然值（PV1SCIE）作为因变量。阅读元认知策略的三个维度是自变量，包括理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略（变量类别及说明见表1）。各策略及家庭经济、社会和文化状况（ESCS）得分已转化为OECD均值为0、标准差为1的指数值。

在PISA测试中，学校位置为多分类变量，1为“乡村”，2为“小城镇”，3为“城镇”，4为“城市”，5为“大城市”，本研究将“1、2、3”合并为乡镇，将“4、5”合并为城市。

（三）分析方法

分位数回归线性模型中的估计βθ与其他线性模型的解释相同，βθ系数是在保持其他变量不变的情况下，因变量在θ分位数的变化率。

三、研究结果

（一）描述性统计分析结果

描述性统计分析结果（见表2）表明，中国四省市学生科学平均成绩为595.87分，高于OECD科学平均成绩的489分。理解记忆策略和信息评鉴策略的均值分别为0.209和0.096，高于OECD平均水平（平均值=0，标准差=1）；信息概述策略的均值为-0.109，低于OECD平均水平。

如表2所示：乡镇学生科学成绩的平均值为580.098分，标准差为82.155分；城市学生科学成绩的平均值为605.574分，标准差为85.546分——城市学生的科学成绩显著高于乡镇学生。乡镇、城市学生的理解记忆策略和信息评鉴策略的均值分别为0.180、0.227和0.014、0.147，均高于OECD平均水平，且城乡学生之间的理解记忆策略和信息评鉴策略存在显著的差异。乡镇、城市学生的信息概述策略的均值为-0.130和-0.097，均低OECD平均水平，且城乡学生之间的信息概述策略无显著差异。

（二）多元回归分析结果

为了进一步理解阅读元认知策略与乡镇、城市学生科学成绩之间的关系，采用多元线性回归模型分析阅读元认知策略对乡镇、城市学生科学成绩的影响。表3中模型1到模型3分别为将家庭ESCS、阅读元认知策略及家庭ESCS与阅读元认知策略的交互项逐步纳入回归模型，表中分别报告了学生科学成绩影响因素的回归系数、显著性水平及标准差。

回归分析的结果表明：家庭ESCS指数与学生阅读元认知策略变量总共能够解释的乡镇、城市学生科学成绩变异的百分比分别为27.9%、33.2%，说明家庭ESCS指数与学生阅读元认知策略对乡镇、城市学生的科学成绩的影响较大；在模型1中，乡镇、城市学生家庭ESCS指数在0.001水平上显著预测学生的科学成绩，分别解释了学生科学成绩的7.5%、11.8%；在模型2中，阅读元认知策略变量所能解释的对应比例分别为20.4%、21.4%，乡镇和城市学生理解记忆策略、信息概述策略和信息评鉴策略变量都在0.001水平上显著预测学生的科学成绩。理解记忆策略能够正向影响学生的科学成绩，对乡镇学生科学成绩的影响为β=9.115（p<0.001），对城市学生科学成绩的影响为β=10.012（p<0.001）；信息概述策略对乡镇学生科学成绩的正向影响为β=15.287（p<0.001），对城市学生科学成绩的正向影响为β= 14.417（p<0.001）；信息評鉴策略对乡镇学生科学成绩的正向影响为β=24.490（p<0.001），对城市学生的正向影响为β=27.957（p<0.001）。通过对比阅读元认知策略回归系数发现，城市学生的理解记忆策略、信息评鉴策略系数均高于乡镇学生，而乡镇学生的信息概述策略系数高于城市学生。

在模型3中，乡镇、城市学生家庭ESCS指数与理解记忆策略的交互项均通过统计显著性（p<0.05）检验，且回归系数估计值为负，说明理解记忆策略在家庭ESCS指数与学生科学成绩之间存在显著的负向调节作用，即理解记忆策略有效地缩小了家庭ESCS指数对学生科学成绩的影响。信息概述策略和信息评鉴策略与家庭ESCS指数的交互项回归系数估计值未通过统计显著性检验，说明信息概述策略和信息评鉴策略不能有效地调节家庭ESCS指数对学生科学素养的影响。

由表3还可以发现，在控制其他变量取值不变的前提下，信息评鉴策略对学生科学素养的影响最大，信息概述策略对学生科学素养的影响次之，理解记忆策略对学生科学素养的影响最小。

（三）分位数回归分析结果

采用分位数回归分析方法探索学生阅读元认知策略对处于不同能力分位的学生的科学成绩的影响情况。学生科学成绩的0.10、0.25、0.50、0.75、0.90共5个分位点，分别代表“低”“中低”“中等”“中高”“高”不同分布段的科学成绩。

乡镇学生群体的分位数回归分析结果表明（见表4、图2）：家庭ESCS变量和阅读元认知策略变量在不同分位点上的回归系数估计值均显著为正，即家庭ESCS和阅读元认知策略对不同分位点上科学成绩的提高均有明显的正向作用（p<0.001）。阅读元认知策略变量对不同能力分位学生科学成绩的影响趋势具有差异，随着学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略、信息评鉴策略对学生科学成绩的影响呈现出逐渐降低的趋势；信息概述策略对学生科学成绩的正向影响随着能力分位的升高呈现先下降再升高的趋势，在75分位点的影响最小，在90分位点的影响最大。

图中横坐标表示科学成绩分位点，纵坐标表示自变量对应回归系数的估计值；图中折线为分位数回归系数的估计值，阴影部分为回归系数估计值的95%置信区间。以下相同。

城市学生群体的分位数回归分析结果同样表明（见表5、图3）：家庭ESCS变量和阅读元认知策略变量在不同分位点上的回归系数估计值均显著为正，即家庭ESCS和阅读元认知策略对不同分位点学生科学成绩的提高均有明显的正向作用（p < 0.001）。阅读元认知策略变量对不同能力分位学生科学成绩的影响趋势具有差异，随着学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略、信息评鉴策略对学生科学成绩的影响呈现出逐渐降低的趋势；信息概述策略对学生成绩的正向影响随着学生能力分位的升高而呈现逐渐增大的趋势。

模型5是在模型4的基础上，加入家庭ESCS变量分别与理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的交互项。在乡镇学生群体科学成绩的5个分位点处（见表4），家庭ESCS与信息概述策略、信息评鉴策略交互项系数的估计值均未通过统计上的显著性检验，说明信息概述策略、信息评鉴策略与家庭ESCS的交互作用对不同分位点上学生科学成绩的影响不显著。理解记忆策略与家庭ESCS交互项系数的估计值在不同的分位点处均为负，而且在科学成绩的25分位点和50分位点处通过显著性水平的检验，这说明在科学成绩的25分位和50分位点处，理解记忆策略与家庭ESCS存在显著的交互作用，即对于科学成绩处于中等和中低水平的学生而言，在控制其他变量取值不变的前提下，理解记忆策略显著弱化了家庭背景对学生科学成绩的影响效应。

在城市学生群体科学成绩的5个分位点处（见表5），家庭ESCS与理解记忆策略、信息概述策略交互项系数的估计值均未通过统计上的显著性检验，说明理解记忆策略、信息概述策略与家庭ESCS的交互作用对不同分位点上学生的科学成绩影响不显著。信息评鉴策略与家庭ESCS交互项系数的估计值在50分位点和75分位点显著为负，这说明在科学成绩的50分位和75分位点处，信息评鉴策略与家庭ESCS存在显著的交互作用，即对于科学成绩处于中等和中高水平的学生而言，在控制其他变量取值不变的前提下，信息评鉴策略显著弱化了家庭背景对学生科学成绩的影响效应。

四、讨论与结论

（一）閱读元认知策略对学生科学成绩的影响

研究表明，理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略对城乡学生的科学成绩均有显著正向影响，分别能解释乡镇和城市学生科学成绩的比例是20.4%和21.4%。这说明，无论是乡镇学生还是城市学生，三个阅读元认知策略都是影响科学成绩的重要因素，提高三个策略的运用能力能够显著提高学生的科学成绩。理解记忆指数、信息概述指数、信息评鉴指数越高的学生，有效利用阅读策略的能力就越强，在阅读中获取的有效信息就越多[22]。学生在科学文本阅读中获取的有效信息，能够帮助学生对科学文本进行分析、解释和构建，获取好的科学成绩。

相较于理解记忆策略，后两者对学生科学成绩的影响更大，说明提高信息概述和信息评鉴策略的运用能力，能使学生获得更高的科学成绩回报。随着科学技术发展的速度越来越快，新的科技知识和信息量迅猛增加，学生需要具有对信息进行概括、总结及甄别和评鉴其可信度的能力，信息概述策略与信息评鉴策略的熟练掌控和运用，更有利于增强青少年进行数字化学习与终身学习的能力。此外，理解记忆策略、信息评鉴策略对城市学生科学素养的影响大于乡镇学生，而信息概述策略对乡镇学生科学素养的影响大于城市学生。

（二）阅读元认知策略对不同分位点上学生科学成绩的影响

随着乡镇、城市学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略和信息评鉴策略的影响效应呈现下降的趋势；随着乡镇学生科学成绩分位点的增加，信息概述策略的影响效应呈现先下降后上升的变化趋势，信息概述策略对90分位点上学生的科学成绩的影响最大；随着城市学生科学成绩分位点的增加，信息概述策略的影响效应呈现上升的变化趋势。这说明，不论是在乡镇学生还是城市学生，提高理解记忆策略、信息评鉴策略的运用能力，科学成绩差的学生比科学成绩好的学生能够获得更高的回报；提升乡镇学生运用信息概述策略的能力，对高水平学生科学成绩的影响更大；提升城市学生运用信息概述策略的能力，科学成绩好的学生比科学成绩差的学生能够获得更高的回报。

（三）阅读元认知策略对家庭经济社会文化地位影响学生科学成绩的调节作用

分位数回归分析结果表明，在乡镇学生科学成绩的25分位点和50分位点，理解记忆策略显著缩小了家庭经济社会文化地位对学生科学成绩的影响，即理解记忆策略能够调节家庭经济社会文化地位对中等和中低水平学生科学成绩的影响，但是对低水平、中高水平、高水平学生科学成绩的影响调节作用不显著；在城市学生科学成绩的50分位点和75分位点处，信息概述策略显著缩小了家庭经济社会文化地位对学生科学成绩的影响，即信息概述策略能够调节家庭经济社会文化地位对中等和中高水平学生科学成绩的影响，但是对其他水平学生科学成绩的影响调节作用不显著。因此，理解记忆策略、信息概述策略对于调节城乡学生家庭经济社会文化地位对科学成绩的影响，具有不同作用。

五、启示与建议

基于上述实证分析及结论，为提升学生科学素养，提出以下建议。

第一，創造教育任务与机会，加强理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的运用。在科学课堂上，教师应将阅读元认知策略的指导整合到教授学生科学概念、指导学生科学探究的过程中。鼓励学生记忆和理解科学概念，并表达自己对概念的理解；鼓励学生在阅读科学文本后，根据自己的理解总结和概括文本的主要信息；鼓励学生对文本、同伴的观点等进行评价，这将有利于学生更有效和持久地科学学习。同时，教师要不断优化教学设计，基于高阶思维技能导向对科学单元进行规划、应用和评估，并为学生提供使用高阶阅读元认知策略的机会，使学生能够更好地提问、分析、解释和评价，从而达到提升学生科学素养的目标，这也是科学教学的目标之一。

第二，根据学生能力差异制定有效的阅读元认知策略方案。对于低水平学生，有必要提升他们应用理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的能力。如果低水平学生具备更广泛的策略可供选择，并能熟练、灵活地使用阅读策略，将有助于他们提升阅读科学文本的质量和数量，在同样的阅读任务中获得更多有效的信息，这对学习科学非常重要。同时，基于阅读元认知策略对城、乡不同能力水平学生影响的差异性，教师应了解学生阅读元认知策略的应用能力，开展针对性和个性化的指导。尤其是中高能力水平学生已经较好地掌握了科学知识，要想最大限度地提升这部分学生的科学成绩，教师可以充分发挥阅读元认知策略的积极作用，调和家庭背景与阅读元认知策略对科学素养的影响。

参考文献：

[1]NationalResearchCouncil. EvaluatingandImproving Undergraduate Teaching in Science，Technology，Engineering，and Mathematics [M]. National Academies Press，2003.

[2] OECD（2016a）. PISA 2015 Science Framework [EB / OL] // PISA 2015 Assessment and Analytical Framework：Science，Reading，Mathematic and Financial Literacy. http：//dx. doi. org / 10.1787 / 9789264255425-en.

[3] Barton M L，Jordan D L. Teaching Reading in Science：A Supplement to“Teaching Reading in the Content Areas Teachers Manual”[M]. ASCD，2001.

[4]张一平，许世红，郑海燕.实用类阅读能力是进一步提升中国学生科学素养的重要基础——基于PISA2015数据研究[J].教育发展研究，2019，39（22）：38-43.

[5] Shanahan T，Shanahan C. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents：Rethinking Content-area Literacy [J]. Harvard Educational Review，2008，78（1）：40-59.

[6] Halliday M A K，Martin J R. Writing Science：Literacy and Discursive Power [M]. Routledge，2003.

[7] Cromley J G，Azevedo R.Testing and Refining the Direct and Inferential Mediation Model of Reading Comprehension [J]. Journal of Educational Psychology，2007，99（2）：311.

[8] Rop C J. Spontaneous Inquiry Questions in High School Chemistry Classrooms：Perceptions of a Group of Motivated Learners[J]. International Journal of Science Education，2003，25（1）：13-33.

[9] Reading Comprehension Strategies：Theories，Interventions，and Technologies [M]. Psychology Press，2007.

[10] Glynn S M，Muth K D.Reading and Writing to Learn Science：Achieving Scientific Literacy [J]. Journal of Research in Science Teaching，1994，31（9）：1057-1073.

[11] Souvignier E，Mokhlesgerami J. Using Self-regulation as a Framework for Implementing Strategy Instruction to Foster Reading Comprehension [J]. Learning and Instruction，2006，16（1）：57-71.

[12] Brown A L，Palincsar A S，Armbruster B. Instructing Comprehension-fostering Activities in Interactive Learning Situations[J]. Learning and Comprehension of Text，1984：255-286.

[13] Strohmaier A R，Kuhl P，Schiepe-Tiska A. Metacognitive Reading Strategies and Mathematical Word Problem Solving in PISA：Related but Confounded [J]. 2022.

[14] Callan G L，Marchant G J，Finch W H，et al. Metacognition，Strategies，Achievement，andDemographics：Relationshipsacross Countries [J]. Educational Sciences：Theory & Practice，2016，16（5）.

[15] Methodology in Language Teaching：An Anthology of Current Practice [M]. Cambridge University Press，2002.

[16] Anderson N J.The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning [J]. ERIC Digest.2002.

[17] Artelt C，Schiefele U，Schneider W. Predictors of Reading Literacy [J]. European Journal of Psychology of Education，2001，16（3）：363-383.

[18]陸璟.阅读参与度和学习策略对阅读成绩的影响：基于上海PISA2009数据的实证研究[J].教育发展研究，2012，32（18）：17-24.

[19]张文静，辛涛.阅读投入对阅读素养影响的跨文化比较研究：以PISA2009为例[J].心理发展与教育，2012（2）：175-183.

[20] Bilican S，Y？ld？r？m？.The Effects of Approaches to Learning on Students Reflective and Evaluative Reading Performance in Turkey：The Results from PISA2009 [J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences，2014，116：2437-2442.

[21]陈纯槿.PISA 2018中国四省市学生阅读素养研究新发现[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（05）：22-62.

[22]夏林丽，杨龙仙，颜宝平.阅读元认知策略对学生数学成绩的影响——基于PISA2018数据分析[J].中国考试，2022，（01）：76-85.

[23] Finneran M L.Improving Scientific Literacy through Reading Strategies：An Action Research Study [D]. University of South Carolina，2017.

[24]滕媛，张建.学生学业成就的城乡差距及其影响因素——基于PISA2015数据的分析[J].教育与经济，2021，37（02）：58-67.

[25] Kasemsap B，Lee H Y H.L2 Reading in Thailand：Vocational College StudentsApplication of Reading Strategies to Their Reading of English Texts [J]. The Reading Matrix：An International Online Journal，2015，15（2）：101-117.

[26] OECD. PISA 2009 Assessment Framework：Key Competencies in Reading，Mathematics and Science [R/OL].（2009-01-22）[2021-05-09]. https：//www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/44455820.pdf.

[27]KoenkerR，BassettJrG. RegressionQuantiles[J]. Econometrica：Journal of the Econometric Society，1978：33-50.

The Influence of Metacognitive Strategies in Reading on StudentsScientific Literacy：Based on PISA 2018 Data Analysis

Yang Min Lin Changchun

Chongqing Normal University，Chongqing，400030

Abstract：Based on the data of four provinces and cities in China in PISA 2018，the study uses multiple linear regression model and quantile regression model to analyze the impact of understanding and remembering strategies，summarizing strategies and assessing credibility strategies on the scientific literacy between urban and rural students，and explores the urban-rural differences of the impact of three different types of reading metacognitive strategies on students scientific literacy and the differences of the impact on students scientific literacy of different ability levels in urban and rural areas. The results show that the increase of reading metacognitive strategy index of three different types will have a positive impact on students scientific literacy，but understanding and remembering strategies and assessing credibility strategies have a greater impact on urban students scientific literacy，while the summarizing strategies have a greater impact on rural students scientific literacy.There are significant differences in the impact of understanding and remembering strategies，summarizing strategies and assessing credibility strategies on the scientific literacy of students with different ability levels in urban and rural areas. Understanding and remembering strategies significantly reduced the impact of family economic，social and cultural background on the scientific literacy of township students at the 25th and 50th percentiles，and assessing credibility strategies significantly reduced the impact of family economic，social and cultural background on the scientific literacy of urban students at the 50th and 70th percentiles.

Key words：Reading Metacognitive Strategies，Scientific Literacy，PISA2018