名师工作室促进乡村教师的专业发展：困境、逻辑与机制

摘 要：名师工作室促进乡村教师的专业发展是其应尽之责。当前，名师工作室促进乡村教师专业发展面临如下困境：名师工作室的教研文化移植与校本教研文化惯性的对峙；乡村教师专业发展的在场性与乡村学校教研文化自觉缺失的冲突；名师工作室对乡村教师的专业引领与行政科层制约的博弈。名师工作室促进乡村教师专业发展应有自身的逻辑与依据。为了促进乡村教师的专业发展，名师工作室运行应注意组织机制、保障机制、研修机制和考评机制的建构。

关键词：名师工作室；乡村教师；教师专业发展；运行机制

中图分类号：G 451.2 文献标识码：A" 文章编号：1007-6883（2024）05-0085-07

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2024.05.012

近年来，我国出台了许多乡村教师的政策文件，如《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》［1］，强调“积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师‘三名’工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系”。各省市出台了指向乡村教师专业发展的名师工作室文件，如福建省闽教继［2020］6号文件，要求“各工作室开展研修活动要向省级扶贫开发工作重点县、革命老区、民族乡村等贫困地区薄弱学校倾斜，开展对口帮扶、送教送培活动，在促进乡村教师队伍素质提升和教育脱贫攻坚活动中发挥重要作用”。虽然名师工作室促进乡村教师专业发展因地域、旨趣、环境各异而非千篇一律，但教师专业发展的一般规律性与名师工作室运行的规范性迫切需要名师工作室对其运行机制进行整体建构与灵性实施。

一、名师工作室促进乡村教师专业发展的现实困境

名师工作室促进乡村教师的专业发展既有教育管理部门的刚性制度支持，也有名师的柔性教育情怀，从应然角度看应名正言顺、理清气畅。但是，名师工作室促进乡村教师的专业发展在教研文化、行政科层等方面仍存在实然困境。

（一）名师工作室的教研文化移植与校本教研文化惯性的对峙

文化移植的动力源于文化的异质性以及文化边缘对文化中心的憧憬。文化异质性越大，文化移植的动力越强。名师工作室作为卓越教师专业成长的孵化室与加速场，应有精神要素、规范体系以及符号标识。名师工作室的活动场域涵盖学校及课堂，与各级教研部门有可通约的教研文化。名师工作室基于多年的文化积淀，辅之以政府的行政、制度、资源、文化等方面的支持，其教研文化在县域范围内有较好的先进性。

乡村学校的校本教研过于依赖学校层面的制度推动，重复性的教研任务与惯习的教研形式难以促成教研的内生式发展。乡村学校校本教研的问题导向虽能接地气，但缺乏理论的前瞻性、规范性而略显琐碎；虽能扎根乡村文化，但根基单薄且偏重实用主义而难枝繁叶茂。乡村学校的校本教研常因有限的、低层次的视域融合而被鄙视为“萝卜炒萝卜”［2］；其对学校政治生态与行政路径的过份依赖，易将日常生活中的“不争”与“中庸”带入教研生活而形成虚假的谦虚与和气。

名师工作室的教研文化应兼顾形而上的经验理论化与形而下的理论实践化，否则将被诟病为中看不中用的花瓶。名师工作室教研文化中的“真”与“争”是求真务实的表现，乡村学校的校本教研以“教”为着眼点，其文化生成力不足且外在的制度依赖又成为保护主义的利器，学校的特殊性、乡土性成为他们抵制、逃避的借口。名师工作室刚性的制度文化、规范的评价指标常被乡村学校“泛化理解引发文化弥散，窄化认识引发文化萎缩，虚化设置引发文化飘荡”［3］。乡村学校希望移植名师工作室的教研文化，但其前提是确保高考中考不受影响、不改变学校固有的政治生态与权力秩序、不影响学校教学进度与文化惯性等。

（二）乡村教师专业发展的在场性与乡村学校教研文化自觉缺失的冲突

乡村教师的专业发展应以“在场”为前提条件与时空基础，教师的任何“脱域”或“离场”的专业发展都是不可持续的、缺乏生命力的。游离于名师工作室之外的乡村教师，其边缘性的共同体地位对其“在场”会造成时间、空间、愿景、思想等多方障碍。若乡村教师专业发展的长期“离场”将使其专业立场难以被其他主体理解、认同与支持。为了弥合乡村教师专业“在场性”不足的天然缺陷，乡村教师应保持精神与名师的诗意栖居，坚定地与名师保持共同的愿景与共同的行动，能自觉地开展“离场”状态下的自我专业发展。

文化自觉是文化主体对自身承载的文化的一种觉悟、一种科学的认识［4］。乡村学校的教研文化不乏教研规范体系，但其慑于行政权威，缺乏明确的文化标识。长期桎梏于该教研文化生态下，乡村教师的教研话题琐碎而缺乏拓展性，高度依赖经验而缺乏思想的穿透力与专业决断力，敷衍式的研讨、附和式的应答难以切中问题要害，更难促使教研理论形而上的提升。受制于行政科层的权威与同僚颜面的维系，乡村教研缺失深度反思和批判意识，学习氛围淡薄，专业情感淡漠，合作文化生态荒芜化［5］。也就是说，乡村学校在整体上以及教师个体上都普遍存在教研文化自觉的缺失，从而消解了教师对专业发展意义的自觉意识和对自我完善、自我创造、自我实现的价值承担［6］。乡村教师与同侪身体“在场”而精神“离场”也不能使乡村教师感受到“主体”身份的认同，更难以改变教学思维惯有的逻辑与思维惰性，难以实现教研的“苟日新，日日新，又日新”。

（三）名师工作室对乡村教师的专业引领与行政科层制约的博弈

引领乡村教师专业发展是名师工作室的基本职责要求，也是实现城乡教育均衡的基本方略。名师工作室的组织管理需要行政科层的庇护与引导，但实施中又希望行政科层的适时退隐。在名师工作室中，名师兼有教师领导、课程领导、专业领导之责，乡村教师通过名师的课堂教学展示、教学研究与观摩、课题研究、课堂教学诊断等，形成“共同愿景”，最终内化为一种自觉的思维方式［7］。名师工作室对乡村教师的专业引领以袪除霸权、控制、等级、官僚为前提，通过成员间的专业对话、教学研磨、专题聚焦、文化陶冶而实现转识成智、弘德积善。基于学校对名师工作室建设、学员研修经费、工学矛盾等问题消解的需要，名师工作室高度重视学校行政领导的地位与作用。因此，名师工作室常采取分布式领导，凝聚教师领导、课程领导和行政领导之所长，形成专业与行政合力，既强调民主协作，也重视行政权威。

我国教育行政科层的教育教学执行力强，各层级各岗位职责明确，拥有体制内的合法权威。乡村学校的行政科层对名师工作室具有直接的影响与制约，名师工作室也常被无形地纳入学校行政管理之中，名师的专业权威在时间空间上退缩为名师工作室的特定活动场域与活动时段。名师作为教师领导、课程领导职能的行使可能消减行政领导的权威。为了强化权力秩序与行政权威，行政领导可能通过科层制度强化自身的专业领导、课程领导地位，干涉甚至控制名师工作室的活动时间、空间、内容、方式等。名师工作室对乡村教师的专业引领可能被行政科层所桎梏，名师的专业引领必须在行政科层的垂直阶梯中寻找附着点，名师的专业权威只能在行政领导离场时，在特定时间、空间、场域、内容中才能发挥作用。

二、名师工作室促进乡村教师专业发展的基本逻辑与依据

任何成功的教育行动必须师出有名，言之有据，行之有理。虽然名师工作室促进乡村教师的专业发展存在实然的困境，但是，只要其具有强大的基本运行逻辑与实施依据，名师工作室促进乡村教师专业发展必能脱“虚”向“实”，必然能够实现其教育初心。

（一）名师工作室促进乡村教师专业发展的基本逻辑

逻辑是事物的存在方式，逻辑规定着事物的组织形式与存在边界。名师工作室运行涉及人、物、制度、时间、空间等多种要素，其运行逻辑涵盖人的逻辑、物的逻辑、制度逻辑、时空逻辑等，各种逻辑应相互融洽与互生共长。人包括抽象的人与具体的人，名师工作室的运行逻辑既要考虑抽象的人的价值立场、专业旨趣、文化境遇，也要考虑具体的人的愿景、诉求、志趣、特长、困惑等，尽量理顺抽象人和具体人的发展逻辑及发展吁求。

鉴于乡村教师在名师工作室中的特殊地位，名师工作室应根据乡村教师专业发展的应然要求制定名师工作室的运行方案和研修模块，然后根据具体的地域特点以及作为具体人的乡村教师的个性特点，帮助他们制定个人发展规划与个性研修方案。物的逻辑要求名师工作室综合考虑对物的数量要求、类型要求、人与物的关系、物与环境的适配等。名师工作室的运行涉及各级各类教育规章制度，制度逻辑要求各制度之间保持自洽而不能矛盾，制度应张驰有度。时间与空间逻辑应综合考虑运行的时间分配、工学矛盾的消解，运行的空间应考虑乡村教师的通勤方便性、乡村学校的特殊性，空间分布的均衡性。

只有人的逻辑才能理解人，从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来都不免把人理解为非人［8］。以人的逻辑为统领，名师工作室的运行只有各项逻辑都顺畅自然，承接转换自如，能经受各方的辩护性诘问，名师工作室的运行才可能自觉和谐。人的逻辑、物的逻辑、时间空间逻辑都注意“有限合理性”［9］，而不能追求数理般的严密规整，否则将因可能的突发事件与个性特点导致各逻辑之间的间隙无法弥合。指向乡村教师专业发展的名师工作室运行关涉理论逻辑与实践逻辑，两种逻辑可相互交融，也可保持适度的距离，距离可因情因景因人而适度变化，该变化实质是名师工作室各主体间对话、协作的过程与结果，并折射各主体间共构、凝聚、生成、融合、自洽的多种状态。

（二）名师工作室促进乡村教师专业发展的基本依据

言之凿凿，行之有据。一般来说，名师工作室促进乡村教师专业发展的基本依据包括理论依据、现实依据和制度依据。理论依据宏观上涵盖现代教师教育理论、名师工作室理论、现代教学理论、马克主义教育理论等，中观上包括教师专业发展理论、教学交往理论、PCK理论、共同体理论、课程设计理论等。这些理论依据对名师工作室运行的整体构架、研修主题安排、研修目标制定均有重要影响。理论依据是否合理，既可通过形而上的哲学省思、伦理探寻、价值追问而予以评判，也可形而下地对其衍生的实践结果的好坏进行评判。

现实依据即名师工作室运行各要素的现实状况和边界条件。现实状况包括名师工作室所在地域的乡村教育实情、名师工作室成员状况、乡村教师的专业发展需求、名师工作室的建设状况等。边界条件指名师工作室的人力边界、时空边界、权力边界、内容边界等，边界限制了工作室运行范围并规定其活动限度。现实依据的分析有利于名师工作室活动因材施教、因地制宜、因势利导，取长补短、动静相宜地安排研修项目。乡村名师工作室的“资源限量”［10］也是边界条件的重要表现，它制约乡村教师专业活动的数量、质量及效益。基于上述各依据的总体分析，然后运用一定的逻辑形式对各种经验要素进行组织，再以可见的形式，对教学相关要素关系权衡［11］。

制度依据涵盖各级教育管理部门对名师工作室的考核制度、人员遴选制度、运行制度等，其制度可宏观可中观，还可微观到人员的地域配置、多媒体教室使用制度、资金使用制度、研修活动制度等。名师工作室所在学校的规章制度也是名师工作室的重要制度依据。基于上述宏观、中观和微观的制度依据，名师工作室才能创造性地制定工作室的各项相关制度。乡村教师的专业发展起点不能始于某种单一的依据，即使当下乡村社会的现实生态也不足以作为乡村教师专业发展唯一依据。上述三种依据相互作用并彼此保持适度张力，名师工作室灵活地根据三种依据以及不同生态环境和专业诉求来组织设计专业研修活动，从而实现乡村教师的理解内化、情境转化、实践外化与知识的公共化［12］。

三、名师工作室促进乡村教师专业发展的机制建构

名师工作室促进乡村教师专业的发展必须是可持续的、良性的发展，而可持续的、良性的发展绝非仅靠名师的一腔热情，它需要良好的机制来建构、激发、规约、评价与调整，需要跳出应然与实然“两张皮”的尴尬。

（一）组织机制建构：以名师为组织核心，落实工作室四方的组织权责

名师工作室成员的角色身份、专业所长具有较大的异质性，名师工作室的运行涉及行政、制度、专业、核评等多元要素，基于独立与协同、开放与集中、分责与独担等均衡协调的原则，名师工作室宜采取分布式运行机制。当前，我国名师工作室组织形式多采取“1+N”形式，即突出名师的核心地位与作用由一名领衔名师、多名成员教师的名师“复制”模式，致力于打造更多的教育“工匠”和“大师”级人才。中学名师长于教学实践而学术研究稍弱，行政部门应突出名师的组织核心地位，给予权利上的尊重、资源上的扶持、人员的配备。但是，名师工作室是一项相对松散的共同体组织，其行政组织、学术组织上存在某些不足。

教育管理部门，如教育研究院、教育局、中小学校拥有官方给予的行政权力，教育行政管理人员拥有较好的行政权力和行政脉络，兼有专业发展吁求。名师要充分尊重行政管理人员的组织作用，利用其行政权力与身份为名师工作室所用，如：校际间的沟通协调、教师的组织、制度的调整优化、运行时间地点的安排、具体事务的安排。行政管理人员运用行政资源或者行政权力，为名师工作室的运行上下勾联，左右逢源。校长在名师工作室中有隐性的行政权力，在名师工作室活动的特定时空范围内，与名师主持人具有不同的角色，其组织作用甚至超过了名师工作室主持人。因此，名师工作室应合理利用各级行政力量，顺势而为。

高校一般拥有广阔的学术视野、丰富的学术人脉，因此高校专家在学术方面具有突出的组织作用，如确定研修活动议题、把脉教师专业发展、规范研修活动的学术话语等。当前，有些名师工作室的高校专家的组织权责不明，其多为摆样子凑门面。政府在名师工作室遴选、初立及评核阶段的事务性涉入较深，但有的专业介入较虚，与高校及中小学缺乏深度的专业合作，而其行政组织作用关系到名师工作室的整体与全局。中小学虽然在学术高度、行政组织上均缺乏独立的话语权，但其地缘优势使得其能影响名师工作室的组织形式、活动效果等。

在名师工作室运行过程中，名师、政府、大学和中小学四方应并行不悖，各取所长，当一方组织处于主导地位时，另三方注意在组织上适度退隐与配合，各方应在自己所长的范围与领域主动作为，在弱势领域积极配合。名师工作室内部也应注意组织的分层以及分布式管理，如建立核心层、紧密层、工作层［13］，加强名师工作室的自组织作用，如将名师工作室分成若干小组，各组长及成员分担各类组织重任，或者基于项目制的组织管理方式，将各研修活动以项目形式开展，实现名师工作室由“他组织”到“自组织”转变。四方的组织不存在等级差异，而是根据各自专长、工作性质和学术阶层决定的，四方的组织需要由一些规章制度予以规约与权力赋予，从而形成“名师主持、政府主导、高校参与、中小学校支持”的组织架构与体系，这些组织体系需要得到名师工作室及其他权益的共同体认，四方应分工明确，各司其职，从而实现四方联动、多线并行的组织格局。

（二）保障机制建构：做牢做实保障体系，突出行政保障和资源保障

保障机制是名师工作室功能实现的基础与充要条件。名师工作室的保障体系包括政策保障、制度保障、师资保障、经费保障、文化保障、组织保障、人员保障、技术保障等，但所有的保障措施最终都依赖行政保障和资源保障才能实现，如行政保障影响政策保障、制度保障、经费保障、组织保障、人员保障、技术保障。因此，建构指向乡村教师专业发展的名师工作室的保障机制，一定要牢牢抓住资源保障与行政保障的牛鼻子。行政保障的主体是各级教育行政管理部门，如教育厅、教育局和中小学校。行政保障要求各级教育管理部门制订政策及制度，并逐层细化与落地。行政保障需要从制度、政策、人员等三条主线考虑，三线相互勾联与融通。层级越高的行政保障越应注重整体考量，层级越低的行政保障则要兼顾小群体的特殊实情，如乡村教师研修活动的请假、继续教育学分的折算、教研工作量的折算等。

资源保障要求资源数量充足、类型符合运行需要，如：水平足够的高校专家，分布合理的合作学校，丰富的图书资源，数量充足的活动场所。名师工作室的研修资源应涵盖示范课资源、优秀学案教案、名著佳作、视频案例库、实验资源库等。政府、中小学学校、高校、名师四方是构建保障机制的主体。其中，政府是行政保障的主体，学校做好政府构架下行政保障的补丁、细化与落实工作。要加大对乡村教育的支持，改善教育的基础设施和教学条件。资源保障需要政府机关、中小学学校、高校共同履行，各尽所能，政府提供工作室运行经费、基本人员，学校提供场地、设备、人员和配套经费，高校提供科研资源、教研金点子等。中小学学校的资源保障可以考虑资源的共用与活用，即与学校教研组、学科组适当共建共享。行政保障一般以制度形式体现，当层级较高的行政保障存在制度难以覆盖的区域，层级较低的部门应注意为制度打好补丁。

（三）研修机制建构：对标卓越教师的要求，兼顾研修的均衡与特色

良好的研修机制是名师工作室培养高质量教师的基本保证。基于名师工作室的诉求与愿景，研修机制应对标卓越教师的各方面要求，并根据教师专业发展的内在规律进行研修。如师德模块的研修可采取“学—悟—行”三部曲。其中“学”即师德理论学习和师德榜样学习，“悟”是将教育案例中的师德进行显性化、理论化、系列化加工，“行”是寻找师德落实材料并予以落实，对师德的二难问题进行辩护，加深对师德的认识及行动的意志力。师德模块的研修要求学员既要在关键时刻敢于担当，也要在日常细微处处理得当，引导教师自律自强，形成自觉践行良好师德、维护良好师风学风的有利环境。

专业基础研修基于学科与师范的双专业性进行研修，如学科专业基础研修可开展如下活动：学科专题的深度解读、学科知识的史学溯源、知识细节的拓展、学科本质的探索、知识的学科核心素养审视。学科专题的深度解读可以是对学科专题或大概念进行系统的深度解读。学科知识的史学溯源即从历史视角探索学科知识的产生背景、产生过程，知识的演化历程，发现学科知识背后的方法价值、情感价值等等。知识细节的拓展指将知识充分打开，在理解课程标准、教材和高考考纲关于知识描述的基础上，从看似简单的知识中寻找其向上的知识联系以及向下的知识拓展，在知识细节中发掘学科核心素养。学科本质的探索是基于知识的数学推演路径、人文路径和应用路径，以具体知识为抓手探索具体学科的认知方式、思维方式与表征方式、创造性的高阶思维。从学科核心素养视角审视知识，包括知识关涉的观念、知识与大概念的关系、知识的逻辑结构、知识涉及的思维、知识获得或应用的具体方法、与知识的历史或应用相关的科学态度与责任。

教师的教育教学能力主要包括：教研能力、课堂教学能力、教材开发能力、教学设计能力。教研能力的研修活动一般为：泛读——定向精读——定向研读——模仿——创新。乡村教师泛读学术论文与教育专著，再基于个人兴趣及研修需要对经典文献进行定向精读，名师对乡村教师的泛读和精读过程及认识进行点拨，提出定向的研究问题，乡村教师基于定向问题开展研究性阅读，然后模仿论文思路尝试写作，最后独立搭建框架、收集材料、撰写论文或课题等。课堂教学能力的研修活动则以教学观摩、研课磨课、问题诊断、说课议课、同课异构、公开课等形式为主。专家帮助教师挖掘教学“病因”，“病因”不仅包括教师外显的失范行为，也包括教师未能自察的潜在症结。教师通过反复磨课以提升乡村教师课堂教学能力：一是凝炼教学优点并逐步形成教学风格，二是洞察教学缺点并规范纠正最后转化定型。提升教材开发能力的研修活动有：名家的教材解读、教材使用案例研习、接力式的教材开发。提升教学设计能力的研修活动有：教学设计的理论学习、名家教学设计的研习、教学设计的创新实践，三种研修活动循环往复、周而复始，工作室成员循环合作。上述四种教育教学能力应互为因果、相互支撑、总体均衡，可穿插或交替进行。

名师工作室因地域、领衔名师、要求不同可以各具特色。名师工作室的特色可在教学主张中体现，也可在活动中彰显。特色是长期研修与专注的结果，也是文化积淀的结果，一个没有特色的名师工作室是平庸的。名师工作室的特色由共同特色与个体特色构成。对于名师工作室共同特色的形成，关键要以学员的共同兴趣以及共同愿景为基础，学员在共同特色领域应具有较好的同质性。另外，名师工作室应开展特色研修以打造特色、形成特色、固化特色、展示特色、深化特色，化特色为工作室品牌，并最终形成独特的文化。基于名师工作室的共同特色，乡村教师应根据个人兴趣、特长以积极形成个人特色并上升为个人品牌。

（四）考评机制建构：以发展性的多元评价为基础，加强第三方评价

加强对名师工作室的规范管理和考评，更好地发挥名师工作室的示范、引领作用。名师工作室的评价关涉行政、权力、专业、人际等等，连续性、发展性、协商性良好的评价能深化名师工作室的专业活动。目前名师工作室的评价存在评估目的功利化、评估内容狭隘化、评估方法表面化、评估标准僵硬化、评估主体单一化、评估过程封闭化等问题［14］。指向乡村教师专业发展的名师工作室的运行是多主体、多过程的活动，所以刚性的考评机制是运行的基本保证。常规性评价能保证工作室的正常运行，但难以真实地把握学员的专业发展情况。常规性评价对象包括名师工作室整体、名师或者成员个体，其形式可以是研修活动的数量统计，如成员提供教学实录、教育案例、教育故事的篇数、参与研修活动的次数、示范课的节数等。名师工作室的常规性评价涵盖工作室的三年发展规划、学年计划以及年度总结、学校支持名师工作室建设情况等。

发展性评价应透过单调的冰冷数字察看名师工作室背后的生命意义与教育蕴涵，如成员研修的专业发展程度、身份的认同感、研修所得所惑。发展性评价主体是名师和学员自已，且评价活动要有真情实感，不能充斥着官话空话假话。发展性评价应刚柔并济，它主要表现为硬性指标与成果指标，如联合教研次数、送教下乡次数、帮扶对象及其成效、公开课的级别以及效果、课题申报等等，上述各指标之间可以相互折算或互换。发展性评价方式包括专业反思、研修笔记、档案袋等，感受学员专业心理的微妙变化和文化自觉的形成历程。

当前，名师工作室的评价主体偏多，但各主体间可能存在利益纠缠而导致评价有失客观公正，评价内容看似全面但可能导致去中心化，评价方式看似无死角，但容易使评价流于形式。第三方评价客观公正，且与各主体间利益无涉，从而有效地避免评价内容虚无化、评价方式形式化等局限。基于证据、基于事实、基于成果的第三方评价可以覆盖名师工作室运行的全过程和各个主体。第三方评价通过综合证据、过程以作出相对客观的评判。名师工作室的评价既要与学校评价对接，又要有所区别，既要利于名师工作室研修与学校教研的融通，也要利于争取学校的支持，使名师工作室的效果得到充分的评估和反馈。总之，名师工作室评价应综合运用常规性评价、发展性评价和第三方评价，形成较完整的、较客观的评价链以促进名师工作室的良性健康发展。

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The Promotion of Professional Development of Rural Teachers via Master Teacher Studios：Dilemmas，Logic，and

Mechanisms

ZHANG En-de

（College of Physics and Electronic Engineering，Hanshan Normal University，

Chaozhou，Guangdong，521041）

Abstract：It is the responsibility of master teacher studios to promote the professional development of rural teachers．At present，the professional development of rural teachers is faced with the following dilemmas：the confrontation between the transplantation of the teaching and research culture of master teacher studios and the inertia of the school-based teaching and research culture；the conflict between the presence of the professional development of rural teachers and the lack of self-consciousness of the teaching and research culture in rural schools；and the game between the professional guidance of master teacher studios for rural teachers and the restraint of administrative levels． Master teacher studios should have their own logic and basis for promoting the professional development of rural teachers．In order to promote the professional development of rural teachers，the operation of master teacher studios should pay attention to the construction of organizational mechanism， guarantee mechanism，research mechanism，and evaluation mechanism．

Key words：master teacher studios；rural teachers；professional development of teachers；operation mechanism

责任编辑 温优华

收稿日期：2023-06-22

基金项目：广东省教育科学规划项目（项目编号：2022GXJK262）；2023年度广东省本科高校教学质量与教学改革工程建设项目（项目编号：粤教高函［2024］9号）；韩山师范学院2024年教学质量与教学改革工程项目（项目编号：粤韩师教［2024］96号）。

作者简介：张恩德（1971-），男，湖北黄石人，韩山师范学院物理与电子工程学院教授，博士，硕士生导师。