卓越教师的“教育家”时代内涵与实践探索

摘 要：以广东省中小学“百千万人才培养工程”——小学理科名教师培养项目为研究个案，将“教育家型”教师的学术内涵，融入小学理科名教师培养的设计与实践中，确立以培育“教育家型”卓越名教师为目标，围绕“学者型思维、教育家情怀”的内核，设计“教师信念与师德、综合素养、教育实践与教学专长、教育教学研究、团队建设与领导力培养、教育思想凝练与传播”六大课程模块，构建了“成长——成熟——成（扬）名”的研修成长过程，依托“U-G-S-R”的培养总路径，聚焦教育经历，凝练教育思想、养成学者素养，以表现性评价为核心，衡量教育家型卓越名教师培养成效的实现。项目的35位小学理科名教师在培养期间突显出的“学者型思维”，通过独立思考和创新解决方案推动学科知识和教学水平的深化，为高质量基础教育发展提供了丰富且深刻的教育体验。融入“教育家型”卓越名教师专业发展的实践路径探索，有利于助力名教师凝练独特的教育思想，推动基础教育的深度改革。

关键词：教育家型教师；卓越名教师；学者型思维；教师专业发展

中图分类号：G 521" "文献标识码：A 文章编号：1007-6883（2024）05-0092-11

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2024.05.013

一、“教育家”型教师：卓越教师培养的时代要求

2023年9月9日，习近平总书记致信全国优秀教师代表，提到要“大力弘扬教育家精神”，“为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献”，首次提出并深刻阐释了中国特有的教育家精神的时代内涵，即“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。［1］这是在马克思主义思想指导下对教育事业高质量发展阐发的新理念，也是在教育强国宏伟目标引领下对教师队伍高标准建设提出的新要求。

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号，以下简称《意见》）文件中，明确提出我国教师队伍建设目标，即“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”［2］。随后，《教育部等五部门印发〈教师教育振兴行动计划（2018-2022年）〉的通知》（教师〔2018〕2号，以下简称《通知》），提出，“实施中小学名师名校长领航工程，培养造就一批具有较大社会影响力、能够在基础教育领域发挥示范引领作用的领军人才”。［3］文件中的“领军人才”与《意见》中的“教育家型教师”相呼应。《通知》中启动了中小学名师名校长领航工程，即“双名工程”，首次提出：“面向中小学特级教师、正高级职称教师，采取跨年度、分阶段递进式培训组织方式，采取集中培训、网络研修、访名校培训、交流访学、返岗实践、成果展示等方式，帮助教师拓展专业知识，提升教育教学专项能力，进一步提升名师素养，帮助其塑造教学风格，凝练教育思想、生成标志性成果，着力培养造就一批具有鲜明教育思想和教学模式、能够引领基础教育改革发展的教育家型卓越教师。”［4］“教育家型”教师成为基础教育教师专业发展中最高目标和追求。本研究欲在教育家学术内涵的基础之上，以广东省中小学“百千万人才培养工程”——小学理科名教师培养项目为个案，提出培养“教育家型”卓越名教师的路径，以期为教师发展的相关政策落实提供一定的借鉴意义。

二、五“真”：“教育家型”卓越名教师的学术内涵

基础教育中的“卓越名教师”是中小学教师中的领军人物，是立足于、产生于、服务于基础教育，引领基础教育发展的“教育家型”教师。顾明远先生曾说：“有13亿人口、2.5亿学生的大国没有教育家，无论如何也说不过去，也与事实不符。中国教育虽说还有不少问题，但成绩是很大的，培养了众多人才，创造了许多经验，难道就没有教育家？我想我们不要把教育家看得太神，要求得太高，太严格。”［5］3陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出第一流的教育家“探发明的新理”“入未开化的边疆”，前者是“创造精神”，后者是“开辟精神”。从中可以看出，陶行知非常重视教育家的精神，但“创造”和“开辟”的对象分别是理论与实践。［6］顾明远先生主编的《教育大辞典》对“教育家”“教育理论家”“教育实践家”“教育思想家”等做了解释。其中，对“教育家”解释为：“在教育理论实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”。［7］大多数学者都认为教育家型教师的成长不是随着教龄的增长自然成长的，也不是来自于对教育理论的掌握，而是来自于长期在教育教学实践中的反思、研究、专业自觉等方面。例如顾明远先生认为理论联系实际、学与思结合、知与行结合至关重要。［5］4有的学者提出要成为教育家必须敏于教育发展的盲点，善于把握社会需要与自身优势的结合点，勇于探索教育改革的难点。［8］还有学者提出希望更多的一线教师在教育教学实践中，实现自我价值，以探索的执着和创新的精神境界，实现由经验型教师向研究型教师的转变。不做“教书匠”，做“教育家型”教师。［9］“教育家型”教师与“教书匠型”教师的最大区别在于，前者是“学者型”教师，即像“学者”那样思考、改革、实践的教师。有学者认为“学者型教师”，是以自己的学科性质特点为基础，研究自己的教学个性，形成自己独特的实践操作体系、教学思想或教育理论，以及完整的教学体系、教学风格和流派。［10］但是这个定义过分注重用理论素养来定义教师的专业发展，这对于基础教育中的教师专业发展并不适用，也不现实。

学者型教师具有怎样的核心品质，有学者就认为学者型教师的具体特征，一是拥有的知识以脚本、命题结构和图式出现，并能进行更完整的知识整合。二是具有较高的解决教学问题的效率。三是富有敏锐的解决问题的洞察力。［11］有学者通过对多名中学优秀教师的访谈与调查，对“学者型教师”的素养品质进行了实证调查，提出“学者型教师”的素养品质是一个由教育智慧、独立思想、教育知能和专业精神共同建构的“四维一体”的整体，其中最为核心的品质是具有独立思想和反思批判的精神，这应该也是“学者型教师”魅力所在。［12］

结合以上探讨及中小学教师专业发展的特点，我们认为基础教育的“教育家型”卓越名教师，是长期扎根于中小学教育实践，具有教育情怀的“真性情”，勇于面对教育教学中的“真问题”，积极投身教学改革实践中的“真情境”，思考建构教育教学的“真意义”，自觉自悟自身的“真发展”，形成具有学科实践特色的教育教学理念的“教育家型”教师。

本研究以广东省中小学“百千万人才培养工程”——小学理科名教师培养项目为个案，依托“教育家型”教师的学术内涵，遵循教师专业发展规律，提出“U-G-S-R（University—Government—School—Region）四域实践路径，助力教师走向自觉自悟自主的专业发展。

三、“U-G-S-R”模型：“教育家型”卓越教师培养的总体设计思路

“U-G-S-R”模型的设计，是根据《广东省教育厅、财政厅关于印发〈广东省中小学“百千万人才培养工程”培养项目实施办法〉的通知》（粤教师［2020］6号）的精神来展开，该项目围绕“五结合五阶段”的要求，采用集中脱产学习、岗位实践探索、访学交流研修、示范引领帮扶、问题研究提升相结合的培养模式和培养方法。［13］不断对培养方法及培养内容等方面进行丰富、扩充、创新。

（一）清晰培养整体思路

通过构建“U-G-S-R”四域一体的培养路径以及学术研修模式，线上线下立体融合，高质高效精准赋能卓越名教师的专业发展，最终促进其理论与实践能力的双重提升。如图1所示。

“U-G-S-R”四域协同，共塑名师。“四域”主要是指“U-G-S-R”不同场域：University（高校）—Government（省级政府）—School（学校）—Region（区域、地方）。场域一：University“项目高校，孵化名师”：通过集中研修，帮助学员凝练教育经验，积淀学术素养，促进学术成果的转化与发表。场域二：Government“省级政府，资源赋能”：提供财政、制度、政策、资源和平台等支持，协助定点、深度帮扶对口学校，进而达到省级名师示范引领和宣传推广的效果。场域三：School（学校）“教育实践，三维拓

展”：主要包括学员所在单位、实践基地学校以及对口送教帮扶的学校，三个不同的“场域”。首先，学员需要在“自身学校”开展岗位研修，组建教研团队，开展教改实验，以自己课堂为基地，通过“反思—诊析—实践”提升自己的“实战”能力。其次，在“基地学校”，主要完成访学交流、更新理念，开拓视野，促进教改灵感的激发，深度思考、改进自己的教学行为，提炼自己的教学经验。再次，在“对口送教帮扶校”，主要是帮扶完成教研队伍组建、教研课题的帮扶、被帮扶教师的教研成果凝练，自己教学经验的推广等等。场域四：Region（区域、地方）“区域辐射，品牌建设”：名教师首先要在自己所在的区域有一定影响力和辐射面，进而通过不同的平台和路径，传播自己的教学思想，最终形成自己的名师品牌，成就名师自身的同时，也可以造福一方，引领一域。

当代教育评价之父，美国现代课程理论专家泰勒（Ralph W. Tyler）提出编制课程与教学计划时必须回答四个基本问题：“1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？”［14］据此，本项目提出：1.“教育家型”卓越名教师应具备怎样的素养结构？2.设计怎样的课程内容才能够帮助已经具备中小学高级教师职称的学员成长为“教育家型”卓越名教师？3.通过怎样的培养路径能够帮助学员成长为“教育家型”卓越名教师？4.怎样评价项目培养目标正在实现或者终将实现？项目根据认知学习理论、教师专业发展理论、成人教育学理论，确定了培养目标、培养内容和培养路径。

（二）培养总目标

根据《广东省中小学“百千万人才培养工程”培养项目实施办法》，紧扣学员专业发展需求和教师成长规律，以集中授课、讲座研修、交流研讨、巡教示范等方式，贯彻“五阶段、五结合”的培养要求。通过“成长——成熟——成（扬）名”的研修成长过程，实施主题式、问题解决式、沉浸式培训。深入研讨名师案例，总结教科研经验，涵养师德，更新知识，提升能力。形成跨区域、跨学科学习共同体，培养高尚师德、先进教育理念、扎实理论知识、强大教育教学能力和高水平管理技能的教育家型教师，使其具备国际视野、民族情怀、创新精神、较大社会影响力和知名度。

（三）具体目标

1.领会国家精神，涵养教育情怀

“教育家型”卓越名教师，应具有培养全人的育人理念和服务国家的家国情怀，具有国际视野的世界意识，和面向未来的高瞻远瞩，能够深刻领会、落实党中央提出的“以人民为中心，扎根中国大地办教育……努力构建具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系。聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［15］的愿景和期待，成长为具有家国情怀、扎实学识和人格魅力的“名教师”。

2.立足小学理科，拓展综合素养

适应小学综合性教学的要求，注重学员的深厚人文素养、跨学科素养和教学素养的培养，在掌握所教学科知识体系、基本思想与方法的基础上，明晓所教学科与其他学科、小学生身心成长、社会实践的联系；夯实学员学科育人的理念，通过丰富的自然科学和人文社会科学知识，深入挖掘课程资源，形成独特的教学实践模式，结合教育教学的理论，形成自身教学实践模式的理论框架，促使其成长为综合素养深厚、形成特色教学理论的小学理科名教师。

3.塑造“学术型”思维，提升研究能力

义务教育阶段教师的现状是重“术”轻“道”。然而，名教师的发展应该是“道”与“术”的统一，没有“道”前提下的“术”往往是无源之水，“道”的提升是名教师发展的必经之路。包括三个方面的“道”：学习他人之道、凝炼自我之道及敏感政策之道。为此，项目组一直用“道术合一，方为大道”的理念引领学员发展。因此，卓越名教师应在自己所教学科中注入独特的见解和实践探索，在教学中，思考如何能够从“教与学”的双重视角，“创造既熟悉又陌生的学习场景”，激发学生在“立体多元的学习体验中”积极建构知识。这一切都有赖于教师深谙教育教学理论、所教学科课程标准、学生身心发展特点、知识起点、社会经验等内容。项目培养过程中，注重引导学员以“学习者”身份设计教学，以“研究者”视角深入且超越教学，通过“反思—合作—探究—实践—再反思—再实践”的过程，提升教研能力，以探索出内源性发展的路径。

4.协同交流合作，发展教师领导力

教师领导力涵盖教学、组织和泛领导力三个层面。［16］教学领导力建立在教师教学研究能力提升基础上，教师不仅关注自身教学技巧，更注重课例的诊断分析能力。组织领导力在学校内部范围内，致力于建立和引导专业学习共同体的成长与发展。泛领导力则强调教师通过（跨）区域专业学习共同体的建立，通过培养工作室成员或者提供送教帮扶等形式，发挥名教师的影响力。

5.塑造教学风格，凝练教学思想

协助小学理科名教师学员逐步塑造独特的教学风格，通过精细化反思和实践，实现“一人一案”，不断完善和丰富个人的教育教学思想。这一过程旨在最终形成具有鲜明特色的教学风格和系统的教学理念，使其能够传播并在教学实践中展现独到之处。

（四）阶段性目标

依据培养总体目标，立足于区域教育实际，遵循分领域、分阶段、分层次、个性化和特色化培养的原则，通过个人研修、专家指导、地方搭台的方式，在三年培养期内以每一学年为一个时间单位，按照“成长、成熟、成名（扬名）”三个环节（图2所示），形成螺旋式、阶梯式的成长模式。细化小学理科名教师的培养要求，每一学年明确诊断目标与能力提升要求，据此制定研修课程和实践项目，确保学员在三年内各项能力能够稳步、有序、扎实地提升。在培训高校、学员所在单位、实践基地、送教帮扶学校等四个不同场域，逐年、逐阶段逐步实现相关培训目标。

第一年度：成长阶段——诊析与规划

本阶段主要通过创建项目学习共同体、研修团队，实地现场调研和诊断，制定学员个性化培养方案；通过集中脱产研修、岗位实践指导、省外考察交流、课题选题研究等模块的培训活动，促进小学理科名教师在教学实践工作的基础上进行教学反思，开展自我诊析，拟定研修计划。在集中研修学习中，通过导师与学习共同体组员的研讨对话，确定个人发展方案，制定行动计划，开展学习活动。

第二年度：成熟阶段——反思与提升

本阶段在延续与深化第一阶段的基础上，重点启动以“实践—反思—提升”为主体的实践研修模块，这一阶段，主要以岗位实践研修活动为主体，同时辅以教学论坛、工作室合作研修、岗位行动研修、示范引领、送教帮扶活动与课题合作研究等，促进名教师开拓视野，明晰自身教学风格，精进教学思想，以期在实践中形成特色，在特色中形成风格。

第三年度：成（扬）名阶段——凝炼与传播

在学习共同体的努力下，学员明晰自己的教学风格，完善、提升和凝练自己的教学思想，并通过线上与线下的各种途径和表现形式展示自己的教学风格，传播教学思想，最终形成自己的名师品牌。

四、六“模块”：“教育家型”

卓越名教师培养的课程设计

为贯彻落实《广东省中小学“百千万人才培养工程”培养项目实施办法》，根据教育部《小学教师专业标准（试行）》要求，基于教师专业发展理论研究，结合中国学生发展核心素养的目标体系，分析小学理科名教师的个人素质特征与职业素质特征，将小学理科名教师的核心素养和能力划分为六大板块：

（一）教师信念与师德

1.教师信念模块

主要围绕习近平总书记关于新时代中国特色社会主义思想以及有关教育的重要论述，设计相关课程。具体课程为：习近平新时代中国特色社会主义思想的逻辑结构——学习领会《习近平谈治国理政》、习近平关于教育和教师重要论述的解读和学习、社会主义核心价值观与践行策略等。

2.师德修养模块

主要围绕著名教育家的师德情怀、师德热点与两难问题辨析、新常态下的教师情绪与压力缓解、亲师同盟：家校协作案例探讨等。

（二）综合素养

1.科学人文素养

结合现代科技发展、中国历史文化传统以及相关教师科学人文素养等问题研究的理论成果，设置有关中国经典教育思想解读、现代科学技术发展简介、现代艺术科学发展简介、科学与人文素养、教师礼仪与形象、小学理科教学艺术表达专题等课程内容。通过对小学生身心发展特点、小学理科教师科学人文素养、学员教学经历和个性风格进行诊断、评估、解析后，设置相对应的课程内容。通过富有针对性的课程内容的学习、合作研修、师生对话等形式，有效提升学员的科学和人文素养。

2.学科素养

小学理科名教师知识不仅有通识性，更有学科的专业性和严谨性，课程需要根据不同领域的学科特点，设置对应学科前沿知识、学科历史变迁、学科规律探讨、学科核心素养、学科教材分析等课程，使学员熟悉本学科最新发展状况和学科思维方法，自觉探求学科发展规律，培养其对学科发展的洞察力与敏锐度。主要涵盖学科课程标准的核心概念、学科学习理论的专题介绍、课程内容。为适应小学综合性教学的要求，拓展学员的多学科知识，会适当安排一些跨学科课程的学习，辅以跨学科听课、参观和交流等丰富多样形式，让学员通过对比不同学科的教学差异，加深对本学科的认识，进一步做好本学科的教育教学活动。

（三）教育实践与教学专长

在卓越名教师的教育教学素养中，理论与实践并重。小学阶段教育规律决定了根据小学生身心发展特点提供适宜的教育方式和环境，促进其生动活泼、积极主动的学习，以及健康快乐的成长至关重要。卓越名教师需要巧妙整合学科知识、教育理论，并结合出色的教书育人实践能力。他们应具备借鉴国内外小学教育改革与发展经验的能力，坚持实践与反思相结合，持有终身学习与持续发展的意识和能力。

相关课程内容主要包括《小学教师专业标准（试行）》解读、《义务教育数学课程标准（2022年版）》基本理念的阐释、中国学生发展核心素养与学校使命、尊重个体差异的教育理念与实践、儿童深度学习与思维型课堂构建、教学设计与评价的理论与案例分析等。这些课程旨在深刻理解教育教学理论和科学儿童观的重要性。强调除了理论学习外，培养教学“实战”能力同样至关重要。通过SWOT分析和成长规划，以及课例剖析、同课异构、课堂研习、实战演练等多样形式，学员能够明晰卓越名教师的胜任特征，并掌握有效的自我提升途径。

（四）教育教学研究

注重教师教育科研能力的培养，涵盖教育科研选题的发现与凝练、教育文献的筛选与分析、教育科研项目的选择与申报技巧、研究方案的设计与实施、研究方法的比较与选择（个案研究与行动研究、质性研究方法的适用性评估、问卷调查与访谈的设计、定量研究与定性研究的选择与结合等）、数据的分析与解释、高质量学术成果的撰写与发表等方面的内容。学术能力的塑造与提升，可促进其从“教书匠型”教师向“教育家型”卓越名教师的成长与蜕变。

（五）团队建设与领导力培养

卓越名教师的成长不仅需要个体的努力，更需要团队的支持与共融。本模块将聚焦于教师团队的组建、沟通、融合等内容，具体包括教研团队成员的选择、教研问题的发现与提出、教研主题的选择、教研活动的设计和组织、教研团队发展的规划、教研团队的分工与融洽，以及教师团队领袖的核心品质等。

（六）教育思想凝练与传播

该模块通过比较与分析名师名家的教学风格，对著名学科教育家的思想进行解构，帮助学员分析自身教学风格，进而形成独特的教育思想，并在特定的区域内进行展示分享。

五、建构“叠加共同体”：“教育家型”卓越名教师培养的路径

如前文所述，“教育家型”卓越名教师具备学术型教师的特质，以在一线扎根、服务基层、成就名师、引领一方为核心，专注于解决教育教学实践中的问题。研修理念以专家引领、协同发展、反思提升、共促发展为指导原则。通过构建对内不断探索、对外辐射机制，带动“卓越名教师”成员共同成长。如图3所示。

（一）培育“五位一体”的互助学习共同体

“教育家型”卓越名教师以学术的视角审视小学理科教育实践中的问题，将学术素质提升置于核心位置。通过专家引领、互助学习、自我反思、同伴互促、合作探究等学习方式，构建“问题解决”为驱动的“五位一体”专业发展学习共同体互动模式。如图4和图5。

1.成长研修共同体

为学员构建“专业成长智库”，包含教育理论专家、学科领域专家、学科教研员以及一线名师四类导师，提供科学的“处方”支持。从“诊断分析”到“问题解决”，循序渐进规划、指导学员专业成长。

2.学科交叉共同体

通过广东省中小学名教师工作室平台，组建“跨学科交流平台”以适应小学综合性教学需求。通过跨学科课程学习，尤其是“同课异科异构建”的教学交流，拓展学员的交叉学科知识，促使其重新审视课程开发、设计、实施、评价以及环境创设等方面，从跨学科育人的角度提升本学科的教育教学活动。

3.广度学习共同体

构建“综合素养学习圈”，致力于为小学理科学员提供更为广泛的知识视野，包括通识性知识、人文社会科学、艺术欣赏与表现以及适应人工智能时代的信息技术等。通过多样化的体验活动，促使学员深入了解所教学科与社会实践的紧密联系，使其在教学过程中更好地实现与小学生生活实际的对接与应用。

4.深度叠加共同体

此共同体涵盖两个层面。首先，学员与导师之间，以及学员之间共同构建思想深度叠加与融合的“嵌入式共同体”。通过真诚的交往和对话，学员能够清晰表达困惑与观点，接受导师和同伴的建议，展开反思性对话，通过质疑和批判促进新知识意义的生成。在交流中实现情感沟通、智慧聚合、协作互助，达成“视域融合”。其次，在示范帮扶的深度层面，为学员寻找适合的送教帮扶学校，建立深度帮扶共同体。通过支教、讲座、示范课、合作研究等方式，促使学员在帮扶活动中不断成长、成熟。帮扶学校与学员所在单位形成双实践场所，同时结合地方政府组织的送教下乡、巡回讲学、专题报告、学术论坛和基层调研等活动，最终实现卓越名教师的成名与扬名。

在2023年5月，本项目秉承“立足实际、结对帮扶、精准对接、注重实效”的方针，圆满完成了对口援藏活动。活动采用“远程调研、实地诊断、线下送教、线上互动”的方式，建立了“多方式、全方位、常态化”的“真扶教”帮扶机制。通过名师入藏的“线下送教”和“互联网+教育”的“线上互动”，以及线下的“课堂诊断”和线上的“教研对话”，为广东省百千万项目援藏开辟了新思路。

入藏送教帮扶计划，成功建立了与百千万学员所在地区和学校共享优质教育资源的常态化机制。不仅缓解了当地优秀教师不足的问题，还通过培养骨干教师和教研员，提升当地教学和教研水平以及教育自给能力。同时，深入藏区，让“名教师”们更好地理解习近平总书记在庆祝西藏和平解放70周年大会上的讲话精神，在实践与体验中、在被学习过程中，学思践悟“涵养家国情怀”，提升自身师德水平，从而完成双向教育和学习。

5.成就成名共同体

本项目秉承“聚是一团火，散是满天星”的理念，充分尊重学员知识结构和教学经历的多元性、专业影响的辐射性，营造宽松、自在、平等、融洽和谐的氛围，促进成员贡献资源和智慧，完善自己，赋能他人，最终引领一方，成名一方。

项目培养中，各个环节始终注重通过教育教学中真实的情境引发思考，通过名师真实“案例材料”，在讨论激荡中推动和促进思考，以“专家评价”“自我评价”“团队互评”促进多元维度下的立体评价，分享合作，凝练提升，最终促进理论和实践的提升。如图6所示。

（二）“线上与线下”的叠加共融，互通有无

对口援藏活动中，依托技术手段，线上与线下同步、同时的共享、交流、研修，以及后续网络课程资源的支持，教师可以自主选择学习和提问的时间，导师和伙伴实时或非实时答疑指导的交流研讨，充分体现自主选择、自定步调、分组助学等特点。

1.深度整合，创新送教

通过“多地聚一校，一校聚多人”的形式，将项目的名教师与当地教研员搭配组合，优化教师帮扶模式，强化当地教研员的培养与培训，助力当地打造“留得住、能战斗、带不走”的名教师和教研员队伍。加强学科对接匹配，搭建相互交流、促进的平台和机制，将“一所学校一位名师”集结成“一群名师”，打造为当地具有示范和辐射作用的基地，推动送教模式由“输血式”向“造血式”转变，由“单一式”送教向“组团式”“立体式”送教转变，深化新时期送教工作内涵，围绕小学数学、科学学科课程标准解读、小学数学常规与特色课程建设、小学数学教师专业成长、小学数学教学模式创新等核心问题进行指导，提高质量，创造良好的课程资源条件。

2.学科融合，立体推进

整合打造以小学数学学科为主，科学课程与体育课程为两翼，综合实践活动课程为特色的项目，开展多种形式的当地骨干教师专业成长项目，加快骨干教师成长步伐。建立“以老带新、以新促老、新老结合、共同成长”的机制，发挥“百千万名教师”的示范引领作用，通过结帮扶对子、组建学科小组、纳入名师工作室等方式，“线上线下”立体推进送教帮扶，为骨干教师充当导师、榜样，提供更多学习机会，提升专业发展能力。

3.筑梦名师，精准帮扶

项目以“让优秀的人培养更优秀的人”为理念，实施名师筑梦计划，全面提升小学数学骨干教师的综合素质、专业水平和创新能力。为精准解决“教得好”问题，要求各个工作小组在入藏前与当地市各区县教育局领导进行直接对接，将解决措施方案化。通过构建“百千万名师+百千万导师”的协同“育师”机制，进行线上、线下的共同研修活动，提升当地中青年小学数学教师的教育教学水平。

六、融入“教育家”精神内核的卓越名教师培养实践成效与反思

（一）教育家型卓越教师培养实践成效

1.“学者型思维”的养成

教育家型卓越教师的培养，强调“学者型思维+教育家情怀”的思想内核，培育了“五位一体”的专业成长共同体，“线上与线下”的叠加共融，助力教师跳出“教育”看“教育”，立足教育科研，凝练教育思想，完成从教书匠型教师向教育家型教师的转型。

本研究案例中35位小学理科名教师都在不同程度上形成了“学者型思维”，他们在把握基础教育高质量发展的时代脉搏下，通过深入学科研究与教育实践，逐渐树立起对学术探索的追求和批判性思考的态度。这种“学者型思维”不仅表现为对知识的渴求和对新理念的接受，更凸显在对问题的独立思考和创新解决方案的探索中。同时，也体现在对教育理论的理解和实际教学的结合上，通过参与教育研究、学科论文撰写以及学术交流等方式，积极地推动着学科知识以及学科教学知识的不断深化。截止目前，本项目学员在培养期间，已经出版专著12部，待出版的25部。两年来学员们被各级媒体报道达60次，每个报道中都有闪烁着学员们的教育思想。

此外，这种“学者型思维”使得他们在教育实践中注重思辨和质疑，从理论框架出发，深入剖析问题的本质，提出切实可行的解决方案，更好地应对日益复杂多变的教育环境，为学生提供更富有深度和广度的教育体验。

在项目培养过程中，一些名教师已经成为区域内学术精神的引领者和示范者，例如，有教师坚持“教有‘根’的数学”即通过深刻理解数学思想来引领教学，着眼于简单的数学内容中蕴含的深刻思想，通过具体案例支持学生对抽象数学思想的理解，构建逐年深化的学习路径；通过“新颖扎实”“灵动且有深度”的课堂，将数学思想与实际生活结合，激发学生运用数学解决实际问题的兴趣；在教学中整合零散知识点，突出数学思想的内在联系，引导学生形成对数学的整体认知；通过深刻解读课程标准，将数学思想培养纳入教学的核心目标，旨在培养学生对数学思想的深刻理解和应用能力，为其未来数学学科的学习奠定坚实基础。

有教师融合了学习科学与游戏化的理念，主张构建个性化学习路径，旨在利用科技手段支持，创造富有趣味性与实用性的学习环境，激发小学生持续学习的兴趣和动力。教学内核强调实践与反思相结合，注重教学过程中的师生互动的质量，通过有效的反馈机制提升学生学科素养。同时，该教师坚持践行“数学育人”的思想，培养学生正确的阅读习惯、学习策略、思维品质，从学习科学的视角，拨开“错误”的迷雾，深挖“错误”背后的根源，并将其凝练。

这些名教师扎根一线，深耕课堂，将学者型思维融入基础教育改革的实践中，形成了具有学科实践特色的教育教学理念。

2.“教育家情怀”的塑造

在“U-G-S-R”模式下，卓越名教师在学者型思维的加持下，通过实际的教育实践和全方位的支持体系，形成了扎根本土、聚焦实际问题、提出独立教育思想的教育家情怀。这种情怀深刻影响了他们的教育思想，使其在实践中不断创新，推动着教育的全面进步。本研究案例中的35位教师在“导师组”的精心指导下形成了基于实践的问题意识，完成省级课题立项63项，人均1.8项，公开发表论文129篇，人均3.69篇，晋升正高3人，省级名教师工作室主持人7人，教育部新时代名师培养对象1人，展现出了建设性的思考和独立的教育思想。这标志本项目的名教师们在实践中取得了一定的成就。也希望这些教育成果能够发挥更大品牌效应，引领更多教育人不忘初心，潜心育人。

同时，在对内不断探索、对外辐射带动的“卓越名教师”团队文化的引导下，项目的名教师作为“教育家”情怀的践行者和教育思想的传播者带动区域内的学校开展课题研究，形成了积极探索的学术氛围。

对内探索、协同合作的文化氛围激发了团队成员之间积极交流经验、分享成果，形成了共同的教育理念和教学方法。同时，在对外的辐射带动中，名教师们充分发挥着“教育家”的角色，通过与外部学校和教育机构的合作，将团队的研究成果和教育理念传播给更广泛的教育群体。这种外部辐射不仅丰富了团队成员的教育实践，也为区域内其他学校的教学改革提供了有益的借鉴和引导。

例如：有教师在项目培养期间，引领工作室成员，形成了浓厚的阅读经典、反思实践、回归实践的研究文化：理论理解（Understanding）、导师指导（Guidance）、实践锻炼（Skill Refinement）和反思总结（Reflection），“U-G-S-R”被赋予了新的内涵。工作室围绕“学习科学与游戏化”主题，通过“寻根-扎根-生根”的研究过程，带领工作室2个团队8名教师获得全国新世纪第四届名师工作室教学设计与课堂展示活动一等奖，在《小学教学设计》开设专栏，团队发表文章24篇。教师R在培养期间指导青年教师 16人，所指导的教师有15人成长为县级以上骨干教师或获得相关奖励荣誉。成立校级以上工作室（成员12人以上），带动所在学校及本地区教师队伍整体素质的提高。

（二）教育家型卓越名教师培养实践反思

1.“U-G-S-R”实践模式的应用有待拓展

本研究选择的案例是教师培养中的长周期项目，培养对象是各地市具有高级职称以上的优秀教师，这些教师普遍具有较高的教育教学能力和教育科研能力、强烈的学习动机和高水平专业发展的需求。在“U-G-S-R”四域协同的名师培养模式中，虽然各个场域都被纳入考虑，但实践模式仍需深化和扩展。在高校场域，需要更深度的研修，促进学员教育经验的凝练和学术素养的积淀，以便更有效推动学术成果的应用与发表。“省级政府”要更具体、更全面地多方位赋能，助力对口学校的深度帮扶，提供更有效的示范引领和宣传推广。此外，“U-G-S-R”实践模式的拓展可以包括更广泛的教育领域，以确保不同学科、年级和教学环境的涵盖，使得模式更具一定的普适性。

2.“U-G-S-R”实践模式的有效性需进一步实证

本研究主要是对“U-G-S-R”实践模式在广东省百千万小学理科名教师培养项目中的探索和应用，通过优化教师培养模式来促进教师“学者型思维，教育家情怀”的养成，进而带动区域内其他教师的专业成长，最终目标是希望培养出具有审辩式思维、创新思维和家国情怀的未来栋梁之材。

本案例研究目前还处于实践层面的初探，对于“U-G-S-R”实践模式的实证研究是必要的，以验证其在培养卓越名教师方面的有效性。通过系统的实证研究，可以深入了解该模式在不同背景和条件下的适用性，并发现潜在的问题和改进空间。比如，项目实施中的关键策略、成果评价指标体系等等。包括如何衡量教育家型卓越名教师带领的团队有效地促进了区域内学生的发展；如何通过不同的横向培养项目，开展对比实验研究，探究“U-G-S-R”实践模式的成效；如何通过深度访谈剖析教师学者型思维和教育情怀的养成受到哪些因素的影响，有效策略和机制是什么？如何研究各个环节的成效，以量化和评估该模式对卓越名教师素养提升的实质性贡献。这种实证研究的结果将有助于指导培养实践的调整和优化。

综上所述，注入教育家内涵的卓越名教师培养，为其引领区域内基础教育的提升，助力广东基础教育高地的发展，提供实践的范本，最终实现国家教师发展战略的落实。

参考文献：

［1］深读“教育家精神”的价值内涵［EB/OL］．（2023-09-10）［2023-09-20］．https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1776662119628307598amp;wfr=spideramp;for=pc.html．

［2］中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］．（2018-01-31）［2023-07-20］．https：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.html．

［3］关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》的通知［EB/OL］．（2018-02-11）［2022-09-25］．http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html．

［4］教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2018年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知［EB/OL］．（2018-02-22）［2019-09-20］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180313_329820.html．

［5］顾明远．在教育家书院成立大会上的讲话［J］．教师教育研究，2010（7）．

［6］陶行知．中国教育改造［M］．北京：人民出版社，2008：54．

［7］顾明远．教育大辞典（第一卷）［Z］．上海：上海教育出版社，1990：82．

［8］“教育家的社会责任”高级研讨会会务组．教育家书院揭牌仪式暨“教育家的社会责任”高级研讨会综述［J］．教师教育研究．2010（7）：5．

［9］张彦春．以教育家的情怀肩负教师的使命［N］．现代教育报，2010-09-08（05）．

［10］赵新平．学者型教师——21世纪教师的新形象［J］．教育理论与实践，2002（4）：2．

［11］卢真金．试论学者型教师的成长规律及培养策略［J］．高等师范教育研究，2001（1）：31-32．

［12］杨跃．论学者型教师的核心品质——基于中学教师视角的因素分析［J］．南京师大学报（社会科学版），2007（5）：92．

［13］广东省中小学“百千万人才培养工程”培养项目实施办法［EB/OL］．（2020-08-19）［2020-09-22］．http：//edu.gd.gov.cn/zwgknew/zcjd/content/post_3383503.html．

［14］拉尔夫·泰勒．课程与教学的基本原理［M］．施良方，译．北京：人民教育出版社，1994：2．

［15］教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知［EB/OL］．（2022-04-08）［2022-05-20］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html．

［16］Levenson M R．Pathways to Teacher Leadership： Emerging Models，Changing Roles［M］．Cambridge： Harvard Education Press，2014：2．

The Epoch Connotation and Practical Exploration of

“Educators”as Outstanding Teachers

——Taking the“Primary School Science Master Teachers”Training Program

in Guangdong Province as an Example

SHI Yun，WANG Gui-lin，PANG Fei

（Hanshan Normal University，Chaozhou，Guangdong，521041）

Abstract： Taking the“Hundred-Thousand-Ten Thousand Talents Training Program”for primary and secondary schools in Guangdong Province - Primary School Science Master Teachers Training Program as a case study，this study integrates the academic connotation of“educator-type”teachers into the design and practice of Primary School Science Master Teachers Training Program，and establishes the goal of cultivating“educator-type”outstanding master teachers．The program is designed around the core of“scholarly mindset and educator sentiment”，with six curriculum modules of“teacher beliefs and ethics，comprehensive literacy，educational practice and teaching expertise，education and teaching research，team building and leadership development，and crystallization and dissemination of educational ideas”．A training and growth process of“growth-maturity-reputation”is constructed，relying on the overall training path of“U-G-S-R”，focusing on educational experiences，crystallizing educational ideas，and cultivating scholarly literacy．Performance evaluation is the core to measure the effectiveness of cultivating educator-type outstanding master teachers．The“scholarly mindset”of the 35 primary school science master teachers in the program is highlighted during their training，which provides a rich and profound educational experience for the development of high-quality basic education through independent thinking and innovative solutions to deepen their subject knowledge and teaching standards．Meanwhile，by reflecting on the“U-G-S-R”model of practice，the study also points out the direction and ideas for subsequent research．The exploration of practice paths for the professional development of“educator-type”outstanding master teachers is conducive to helping the master teachers to crystallize their unique educational ideas and promote the in-depth reform of basic education．

Key words： educator-type teachers；outstanding master teachers；scholarly mindset；teacher professional development

责任编辑 温优华

收稿日期：2023-10-07

基金项目：广东省本科高校在线开放课程指导委员会2022年度项目（项目编号：E23007）；韩山师范学院2022年度校级科研项目（项目编号：E22162）；韩山师范学院2022年教授、博士科研启动项目（项目编号：QD202248）。

作者简介：史芸（1978-），女，河北石家庄人，韩山师范学院教育科学学院讲师，马来西亚世纪大学教育学在读博士生。