教师教育类课程“对分课堂”教学改革探赜

摘 要：师范教育作为教育体系的重要组成部分，为教育事业注入了新的活力，满足了社会对优秀教师的需求，是不可或缺的环节。而教师教育相关课程的教学质量直接影响着师范生的专业水平和未来发展。在教师教育类课程教学中引入“对分课堂”，能在一定程度上弥补传统课堂教学中存在的短板。“对分课堂”教学可做到以学生为中心，重新审视教学目标；坚持产出导向，合理选择教学内容；通过“亮”“考”“帮”，灵活开展“对分”教学；采取多元化手段，规范评价流程等，有助于推动师范生专业素养的全面提升。

关键词：教师教育；“对分课堂”；教学改革；教学评价

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）15-0147-04

教师教育课程的教学质量直接关系到师范专业学生核心理论和技能学习的质量，这些课程包括教育学、心理学、教师职业道德与法律法规、班主任工作、现代教育技术等课程内容，其本质是为未来教师提供教学理论、操作方法和科研工具等专业知识。由于这些课程面向未来教师，因此对高校师范生而言具有特殊意义。然而，师范生缺乏实践机会，因此课堂学习显得尤为重要。目前，教师教育类课程仍主要采用传统的讲授式或网络课堂授课形式，迫切需要改革。当今网络日渐繁荣，课堂所传授的理论知识基本能在网络上找到完整的课程视频。这些资源中既有优秀的教学素材，又允许弹幕评论等形式的互动，通过大量观看者的参与，专业和非专业内容相互补充，促使知识结构更为完整。相较之下，传统的授课模式主要以师生间的单向传递为主，缺乏互动。

网络教育课程具有可自由观看、连续学习等优势。然而，学生完全主导学习计划，过高的自主性可能不利于高效学习。有些学生误认为“收藏课程”即“掌握知识”，计划日后再深入学习；一旦“拥有”表层知识，便失去深入学习的动力，影响实体课堂学习成效。相较之下，校园内的传统实体课让学生处于长时间的紧凑学习状态中，这对多数学生而言颇具挑战性。长时间单次灌输、复习间隔过长，会严重削弱课堂教学效果。传统授课方式与新型网络教学不断碰撞，成为高校课堂教学的现实挑战，教学改革势在必行。

2014年，复旦大学张学新教授针对高校课堂存在的问题提出了“对分课堂”教学改革。“对分课堂”就是在时间上把教学清晰地分割成三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此也可简称为PAD课堂。［1］“对分课堂”的三个过程分离同样适用于教师教育类课程，是推进教师教育类课程改革的一剂良方，师范生的未来指向于教师岗位，他们是未来课堂的“编剧”“导演”“演员”，课堂的参与度对师范生的培养非常重要。“对分课堂”将一半的课堂分给学生的做法无疑非常契合师范教育的培养目标与基本理念。

一、以学生为中心，重新审视教学目标

教学目标是一堂课结束后希望学生在特定领域达到的知识水平，为教学评价提供标准和依据，同时指导着课堂内容的选择。确立引导课堂的教学目标必须做出合理的设定并切实贯彻。合理地设置教学目标能够引领学生朝着目标前进，避免或减少学生在学习过程中走弯路；将教学目标具体化并进行评估，有助于准确评估学生现有知识水平，更好地把握教学进程，使学生能够将理论知识与实践相结合，从而实现教学目标。教师教育类课程涉及师范生的教学理论、职业道德及相关法规等内容，理论性较强。因此，应秉承“以学生为中心”的基本理念，遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，将教学目标对分，让教学目标不再是教师一方的教学目标，而是对分成教师课上的“教”目标和学生课下的“学”目标。

“对分课堂”的“教”目标与传统课程中的教学目标既有相同之处，又有不同之处。相同之处在于教学目标同样由教师主导，引领着教学内容的选择，不同之处在于“对分课堂”的教学目标侧重于给学生编制框架，以引导学习为目的而不是以输出知识为目的。学生的“学”目标又或者说是学习目标、讨论目标，是在教师讲授之后通过教师的引导，借助教师建立的知识框架，通过讨论和课下学习，丰富和填补框架内的知识，以学生为中心，让学生凭借自己的思考和与同伴的讨论获得知识，在某方面达到教学目标中期待的知识水平。这样被“对分”的教学目标通常是具体落到实处的。对教师而言，教师明确了任务是提供框架和情景供学生讨论合作学习；对学生而言，教师提供了具体的框架，学生也就接收到了具体的任务指令，有一个需要具体完成的实在的学习目标。例如，在讲解教育学课程中“教育与社会的发展”这一章节的内容时，在教师层面要促成学生理解教育基本功能、教育与社会各方面的基本关系等。在“对分课堂”中学生学习的选择性更强，教师引导学生初步了解课程内容，当学生想要深入了解“教育的经济功能”方面的内容时，教师可继续引导学生在课上、课后进行探讨，收集整理相关资料、提出质疑，教师进行解答，这样在完成教师“教的目标”的同时，也达成了学生“学的目标”。

二、坚持产出导向，合理选择教学内容

教学目标回归到了应有的位置，对直接接受教学目标指引的教学内容影响深远。教学内容是对课堂教学载体的填充，适当的充实的教学内容能让学生充分吸收，进而使得学生的知识水平达到教学目标，也可以让教师顺利完成设定的教学目标，过渡到下一个课程教学阶段。教学目标决定了教学内容的选择，教学内容又直接决定了学生当堂课学习的内容与可能受到的价值观影响。教学内容要对分给教学主体双方，教师应依照落到实处的直观明了的教学目标，选择具有产出导向的教学内容进行教学。例如，在“班级管理”一课的教学中，为达成“了解影响课堂纪律的因素”这一教学目标，教师精心选择了相关教学内容，包括时事、相关案例、典故等，并结合理论知识促进学生对课堂纪律相关知识的理解。之后，教师让学生根据自己对教学内容的理解，结合相关经验阐述自己的观点。教师通过追问检验学生的产出成果，从而从侧面验证是否已经达到教学目标，如未达到，则需要教师的进一步引导和讲解。产出导向是教师专业认证的基本理念之一，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量。［3］正确选择产出导向的学习内容既是对教学内容的赋能和师范生培养的重点，又是对后期的教学评价和最后的人才培养质量评价的重要考量。

“对分课堂”无论采用何种教学模式，如“当堂对分”“当堂对分+隔堂对分”或“隔堂对分”，其核心理念都在于将课堂的主动权交还给学生，以学生为中心。在教学过程中，教师着重讲解课程的关键和难点，为学生建立学习框架，指引学习方向，而其余知识留给学生自行讨论，并要求他们在课后查阅资料，进行深化学习，内化后再进行讨论。这样充实的教学内容有助于激发学生的学习动机，提高学生的自主学习能力。

三、通过“亮”“考”“帮”，灵活开展“对分”教学

在教学实施过程中，教师应以教学目标为引导，有序串联教学内容，确保难易递进合理，帮助学生实现预期的教学目标。传统的授课方式通常过于强调讲授，导致教师过度输出，存在“填鸭式”倾向。学生变成被动接受者，教师也变成单纯的传授者。这种固化教学模式容易引发教学评价偏差。为将整个课堂串联起来，要让课堂教学能够清晰有序地进行，让学生的学习做到行动有目的、结果有导向；要突破教学实施的固化，让教学实施重新灵活起来，一个适配于“对分课堂”的教学实施过程就显得尤为重要。“对分课堂”教学的实施实质是用一半的时间给学生讨论上节课的内容，一半的时间给教师讲授新课，让学生准备一周的时间在下周进行讨论，以此进行教学，破除曾经纯讲授“一手抓”的教学过程，明确学生“学什么、怎么学”的问题。

“对分课堂”的核心做法“亮”“考”“帮”，主要解决学生“课下讨论学什么、课下如何学”的问题。其中，“亮”是让学生亮出观点，亮出自己的学习内容，是学生对课下学习内容内化吸收的部分展示；“考”是让学生提出问题考验同组同学，促成学生对学习的反思与再分析；“帮”是学生在讨论组中提出自己的疑问，让同学进行解答，鼓励生生互动和自我学习，难以解决再由教师进行答疑。

比如，在讲解小学教育学课程相关内容时，在学生独学环节，任课教师根据讨论话题设置特定的自学内容，将之作为分组讨论的内容和资料。教师通常不发言，只有个别学生有疑难问题需要解答时教师才进行解答，有时可以辅导学习有困难的学生，或者指导还不擅长做反思性作业的学生，大部分时间教师通过巡视的方式了解学生自主探究学习的情况。教师主要借助讨论和反思性作业来检验学生独学的效果。讨论这一环节则需要对学生进行分组。讨论环节一般是先进行小组讨论，然后再进行组间交流。学生经过独学完成反思性作业，借助“亮”“考”“帮”的形式完成小组讨论，形成讨论结果，再由小组发言人进行发言，宣告讨论结果，进行组间交流。教师会加入组间交流，然后对学生独学情况和讨论情况进行总结与点评，对学生的疑难问题进行进一步的解释和说明。［4］这样的教学实施过程将学生放到了课堂的主体位置，对学生的自主学习能力提出了更高的要求。对师范生而言，大学期间培养的自主学习能力无疑能为将来走上讲台打好坚实的基础。

四、采取多元化手段，规范评价流程

评估是对个体或事物的价值进行判断与评定，而“教学”则是师生间双向互动的过程，是连续、复杂的活动。因此，教学评价应当以教学目标为中心，综合评估整个教学过程所带来的直接效果（如学生知识技能的获取、教师教学经验的积累）和间接潜在效果（如对学生的价值观影响、为教育研究提供素材）。换而言之，教学评价应该对“教师采用何种教学方法”“这些方法会产生怎样的影响”“学生采用何种学习方法”“这种学习方式有何成效”等双方教学活动的进程进行阶段性总结和建议。课堂结构发生重大变化，将教师主体对分成教师、学生双主体，教学评价也需要重新考量。将原来偏于结果取向的教学评价转到符合教育基本理念的多元评价、过程评价，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。［3］“对分课堂”的成功实施离不开科学合理的评价体系。评价不仅仅局限于对学生学习结果的评估，还包括对学习过程的监控和反馈。通过多元化的评价手段，如形成性评价、终结性评价和自我评价等，让教师能够及时了解学生的学习状况，并根据反馈信息进行教学调整和改进。这种动态的评价机制不仅能提高教学的针对性和有效性，而且能极大地激发学生的学习动力和持续改进的愿望。

教学评价应多元化，不单单指向学生的学习成绩，更注重学生的实践能力。例如，在教育学课程教学中可结合学习成绩、小组合作、教学实践、平时表现等方面进行多维度评价，全方位考查学生对课程知识是否内化于心、外化于行。课堂对分后的评价对象不再拘泥于教师，也不再绑定为对教师教学能力的评价，而是对学生学习能力的评价。教学的最终目的是培养学生，“对分课堂”的改革可以提高师范生的教学能力、学习能力，并将之纳入教学评价体系，契合师范认证学生中心、产出导向、持续发展的基本理念。

综上所述，教师教育课程中的“对分课堂”并不是简单地将课堂时间机械地划分给教师和学生，而是通过对教学设计需求的深度分析和灵活应用，将教学各个环节有机而合理地分配给学生，从而实现教学目标明确、内容充实、过程合理、评价客观且有据可依。“对分课堂”重新定义了课堂，改变了课堂上师生的学习关系，形成一个学习“闭环链条”。在“对分课堂”的教学过程中，前部分的教师主导环节可以尽量多地挖掘具有价值的知识，在后部分以学生为主体的讨论式环节中，就可以充分发挥学生的积极主动性，体现讨论互动环节的价值。“对分”教学中学生在教师讲完内容后进行交流讨论、内化吸收，用有备而来的工具进行验证，自由地用个体认识方式进行实践。［5］这种教学模式不仅有效解决了传统讲授式课堂中学生学习积极性和参与度偏低的问题，而且在很大程度上实现了课堂中心的转移，使得学生成为课堂的主体。教师不再是知识的单向传递者，而是学习活动的设计者和引导者，学生不再是被动接受者，而成为主动构建知识体系的主体。总之，“对分课堂”作为教师教育课程的重要组成部分，通过科学合理的教学设计和环节安排，不仅有利于提升教学质量，而且能促进师范生综合素质的全面发展，真正培养出符合新师范教育理念和标准的优秀教师。

参考文献

［1］张学新.“对分课堂”：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

［2］袁宏.论高校通识课程的专题式教学［J］.当代教育科学，2014（15）：21-23+27.

［3］教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知［EB/OL］. （2017-10-26）［2024-2-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

［4］童顺平.小学教育学运用“对分课堂”的探索与实践［J］.中国教育技术装备，2023（6）：112-114.

［5］杨翠，张成林.对分课堂的本体阐释、价值关照和认识梳理［J］.教育评论，2021（8）：60-63.

注：本文系2021年度广东省高等教育教学改革项目“师范专业认证下学前教育专业教师教育类课程‘对分课堂’教学改革的探索与实践”（粤教高函［2021］516号）、2021年度广东省质量工程建设项目“教师教育公共教学教研室”（粤教高函［2021］89号）、2022年度韶关学院第二十三批教育教学改革项目“新师范视域下《中国教育史》模块化教学改革与实践”（SYJY20221019）、2021年度韶关学院校级质量工程建设项目“教师教育公共教学教研室”（韶学院办［2021］46号）的研究成果。

（责编 蒋海兰）

作者简介：杨翠，1985年生，河南安阳人，副教授，博士研究生，研究方向为教育学原理；陈浩坤，2002年生，广东英德人，本科，研究方向为教育理论；李丽妍，2002年生，广东茂名人，本科，研究方向为教育理论；张成林，1984年生，通讯作者，河南商丘人，副教授，博士，硕士生导师，研究方向为德育原理。