课后服务能提高中小学生的学业成绩吗

摘 要：为满足学生多样化的教育需求，促进中小学生身心健康发展，课后服务在中小学全面推行。针对我国6省份32个县（区）的中小学课后服务的开展情况进行调查，探讨学生参加校内课后服务对学业成绩的影响，采用倾向值匹配法来解决选择性偏误的影响，结果显示：在控制了学生个人特征、学校背景和家庭因素等影响后，参加课后服务的学生比未参加课后服务的学生的数学成绩有显著提高;参加课后服务对城乡学生学业成绩的影响存在异质性。基于上述发现，课后服务应在以下方面做出改进：发挥课后服务育人功能，促进学生全面发展;完善激励保障机制，提高教师课后服务能力;保障农村课后服务有效开展，缩小城乡课后服务质量差距。

关键词：中小学生;课后服务;学业成绩;双重稳健估计

中图分类号：G465" " " 文献标识码：A" " " "文章编号：2097-0692（2024）04-0011-11

一、问题的提出

日益提高的教育质量要求与学生在校时间相对缩短之间的矛盾，导致家庭对课后服务的需求增加。课后服务是指在学校课程结束后，由学校、家庭和社会等多个部门为学生提供的不同于课堂教学，旨在促进学生身心健康发展的教育服务活动[1]。国家从政策层面给予了课后服务高度关注。例如：2017年3月，教育部出台了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》），鼓励与支持中小学校开展课后服务[2];2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）明确指出，学校要“充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动”[3]。各省也出台了相关政策，指导各地学校开展课后服务。例如：广东省的课后服务包括早、午餐，午休服务及课后托管[4];湖南省的课后服务活动围绕帮助学生培养兴趣、发展特长、开阔视野、增强实践等方面[5];四川省鼓励中小学与校外活动场所联合组织开展综合实践活动，或组织学生到社区、企事业单位，开展社会实践活动[6]。随着各地学校课后服务水平的不断提升，课后服务在实施过程中，也出现了一系列不规范行为。对此，2023年12月，教育部办公厅等四部门联合印发的《关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》（以下简称《通知》）出台了相关规范，如严禁强制学生参加、严禁增加学生课业负担、严禁以课后服务名义乱收费等[7]。

我国的校内课后服务起步较晚，相关研究多聚焦于理论与政策层面，鲜有实证研究关注课后服务的实施效果及其对学生学业发展的影响。因此，本研究对全国6省12市部分学校课后服务的实施状况展开大规模调查，探讨课后服务是否能提高学生的学业成绩。同时，由于现有政策尚未对农村学校课后服务的开展予以倾斜，加之城乡学校在财政投入、资源存量、师资力量等方面存在差距，导致其开展的课后服务质量可能也存在差距，所以参加课后服务对城乡学生成绩影响的差异也值得进一步探究。此外，考虑到无法将参与课后服务之外的混杂因素（如学生的家庭背景、个人特征等）剥离出去，这可能导致研究结果无法准确确定“参加课后服务”本身是否影响了学生的学业成绩。因此，本研究采用倾向值匹配法（Pro-

pensity Score Matching，简称PSM）[8]，解决参与课后服务估计效应的推断问题，对参加课后服务是否能影响学生的学业成绩及该影响是否存在城乡差异进行探究，以期为改善课后服务的效果提供可行性建议。

二、文献综述

学校开展的课后服务不同于课堂教学活动，不仅包括满足家长辅导孩子作业需求的作业辅导，还包括多样化的艺体活动、兴趣小组、社会实践等[9]。推行课后服务能为学生提供良好的成长与学习环境[10]，一定程度上缓解了放学后“脱管”两小时对学生的不良影响[11]。课后服务的基本功能在于为学生提供学业辅导，与功利色彩浓厚的“变相补课”不同，课后服务实则是对学生课堂学习不充分的“课后补充”，能够减轻学生的学业负担[12]。课后服务具有不同于传统课堂教学的优势，即能为学生提供个性化教育。在课后服务期间，学生遇到难题时，可及时向老师寻求帮助;教师也能了解不同学生的差异，开展个性化教学，为学生提供“补差”或“培优”的帮助[13]。

课后服务增设了满足学生个性需求的课外活动，不仅促进了学生的个性化发展[14]，也能提高学生的学习能力和成绩[15]。例如：“朗读者”“读书会”等阅读活动的开展，在培养学生良好阅读习惯的同时，也能激发学生的自主学习能力[16];戏剧、乐器、体育等活动有助于培养学生的品格与自信，帮助其改善不良学业情绪[17];生活技能类活动能促使学生保持积极的生活态度，拥有良好的心理状态[18]。此外，课外活动的开展有利于人际关系的和谐[19]。在开展活动时，教师通过“对话式”“体验式”的情感教学方法，能够激发学生的学习兴趣[20]。在此过程中，教师有更多的机会与学生交流，从而保持和谐的师生关系，促进学生学业发展[21-22]。而且，课外活动的开展也有助于形成良好的同伴关系和互动氛围[23]，进而发挥其对学业投入和学习效果的积极作用[24]。基于此，本研究提出研究假设1：参加课后服务对学生学业成绩具有显著正向影响。

我国长期存在的城乡二元结构使城乡经济社会发展出现不均衡现象。由此，城乡地区教育资源配置与城乡学校开展的课后服务质量之间存在差距。经济欠发达地区尤其是贫困偏远地区的学校资金相对缺乏，课后服务资源供给不足，导致课后服务市场相对贫瘠[25]。同时，乡村学校教师课后服务的经费补贴保障困难，影响了教师参与课后服务的积极性。加之乡村学校师资存在结构性缺编，尤为缺乏音、体、美、信息技术等学科的教师。《意见》明确规定，课后服务需要开展兴趣班等多样化活动[2]，以促进学生全面发展。但是，乡村教师由于自身专业素质不足，难以保障这些活动的有效开展。已有研究指出，城区学校学生课后服务的参与度显著高于乡镇学校的学生[26]。基于此，本研究提出研究假设2：参加课后服务对城乡学生学业成绩的影响存在异质性。

三、研究方法

（一）数据来源

本研究采用方便抽样的方式，于2019年11月至12月，在我国东部（广东、山东）、中部（湖南、湖北）和西部（四川、广西）6个省份的32个县（区）的中小学开展调研，样本涵盖10 707名学生，将学生、教师、父母问卷匹配后共得到3 756份有效问卷。在问卷作答前，研究人员明确告知被试研究目的、数据结果的用途及匿名保密性原则。在问卷作答过程中，研究人员现场指导填答，保证填答者在作答期间不受其他因素干扰，保障问卷的真实性。在正式分析问卷数据前，通过删除规律作答、前后信息矛盾的问卷，本研究最终得到有效样本量为3 377。

（二）变量描述

1.因变量

本研究的因变量是学业成绩。考虑到不同地区、不同学段存在科目设置上的差异，本研究选择主科（语文、数学、英语）成绩作为学业成绩的衡量指标，并将成绩转化为标准测验分数，具体转换公式如下：

T=70+10*Z

2.自变量

本研究的自变量为“是否参加课后服务”，该变量是二分变量（1=参加课后服务;0=未参加课后服务）。在倾向值匹配法的分析中，本研究将参加课后服务设定为处理组，未参加课后服务设定为控制组。

3.协变量

倾向值匹配法中的协变量需要在接受处理之前就确定，而不是受到处理影响的变量[27]。所以，在已有文献研究的基础上，本研究确定了以下协变量：一是家庭经济条件，家庭经济水平对学生成绩具有显著预测作用[28];二是父母受教育水平，父母受教育水平与学生学业成绩显著相关，并且父亲与母亲受教育水平的影响具有差异[29-30];三是父母支持，家庭是个体成长过程中最重要的微观系统，父母支持会显著影响学生的学业成绩[31-32];四是教师支持，教师支持不仅能促进学生学业成绩的提高[33]，而且影响着学生成长的诸多方面，如社会适应[34]、学习投入[35]和学校适应[36];五是学业焦虑，学业焦虑能够显著负向预测学业成绩[37];六是其他协变量，性别、年级和学校所在地及排名。表1为研究的主要变量及相关说明。

（三）数据分析方法

本研究的数据分析采用 Stata17.0软件，分析步骤如下。第一步，本研究对协变量和因变量进行匹配前的平衡性检验。即，本研究选择协变量并计算倾向值，依据条件独立性假设，并将可能影响学生参加课后服务和学业成绩的相关变量纳入，运用Logit 模型估计线性化倾向指数。第二步，本研究对倾向值匹配和匹配效果的检验。对倾向值匹配要保证在控制协变量后，匹配后的个体仅在处理变量上存在差异;匹配效果检验主要包括平衡性假设检验和共同支撑假设检验。前者主要检验处理组和控制组匹配后在协变量上是否仍存在显著差异，后者检验处理组和控制组匹配后在多大程度上存在重叠区域，从而保证匹配效果。第三步，为防止其他混淆变量以及回归模型的不确定性，本研究对模型进行倾向值加权估计和双重稳健估计。这比单纯使用倾向值匹配对因果关系进行估计更加“保险”[38]94-109。

四、研究结果

（一）参加课后服务与未参加课后服务在主要变量上的差异分析

1.描述性统计与匹配前平衡性检验

在对数据进行匹配前，本研究对处理组（参加课后服务）和控制组（未参加课后服务）在性别、年级、家庭经济条件、父母受教育程度、学业焦虑、教师和父母支持、学校所在地和排名、学业成绩（数学、语文和英语）变量上进行差异分析（见表2）。结果表明：处理组和控制组在年级、学业焦虑和学校排名上，差异显著（plt;0.05）;而且在数学和语文成绩上，处理组和控制组也存在差异。但是，该检验并未明确具体的差异程度，还需通过 Logit 模型做进一步分析。

2.倾向指数估计：Logit模型

本研究利用Logit模型估计倾向值（见表3）。结果表明，年级、地区和学校排名是影响学生是否参加课后服务的重要因素。这表明，采用传统的OLS进行回归分析的结果可能会受到选择性偏误的影响。因此，本研究有必要采用倾向值匹配的方法以降低选择性偏误的影响。

（二）参加课后服务对学生学业成绩的影响：PSM模型估计

1.样本匹配效果检验：平衡性检验与共同度支撑假设检验

本研究采用核匹配之后，利用偏误削减的百分比，评价协变量是否处于平衡状态（见表4）。结果表明，除了家庭经济条件变量的系数标准误上升，其他协变量的标准误均呈现不同程度的下降。从t检验结果来看，匹配后的协变量在处理组和控制组上均不存在显著差异。这表明，核匹配法较好实现了处理组和控制组间的差异，平衡性假设基本满足。倾向得分的共同取值范围也印证了这一点（见图1）。

本研究通过倾向指数拟合值分布图进行共同支撑检验，采用核密度函数刻画协变量在匹配前的平衡性（见图2），可以发现，与匹配前相比（见图2左图），在实现数据匹配后（见图2

右图），处理组和控制组存在共同取值区间，协变量分布基本重叠。因此，共同支撑假设得到验证，说明匹配效果较好。

2.参加课后服务对学生学业成绩的影响

由于本研究无法完全确定回归模型是正确的，也无法保证所有的混淆变量均已考虑完全，因此，本研究在倾向值匹配的基础上，对其进行倾向值加权和双重稳健估计（见表5）[38]94-109。倾向值加权的结果表明：如果所有学生的处理组变量的取值都是0时，其数学、语文和英语成绩分别为68.24，68.57，69.16;如果所有学生的处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.41，0.58，-0.004。双重稳健性估计的结果表明：如果所有学生的处理组变量的取值都是0时，其数学、语文和英语成绩分别为68.28，68.59，69.16;如果所有学生的处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.42，0.60，-0.003，其中，数学成绩显著增加。这说明，参加课后服务对学生的数学成绩影响明显，对语文和英语成绩影响不显著，部分验证了研究假设1。

本研究进一步检验协变量的平衡性，以及在加权后处理组和控制组在接受处理变量影响的概率上的重叠性（见表6）。结果表明，在对PSM进行加权后，采用倾向值加权和双重稳健估计使平衡性有了较好的改善，所有协变量满足均衡性（z2=19.79，p=0.05）。以年级为例，本研究绘制核密度图（见图3）。结果表明，加权的倾向值匹配的核密度图共同度得到改善。

3.参加课后服务对城乡学生学业成绩的影响

（1）城镇学校和农村学校样本匹配的平衡性和共同支撑度检验

本研究进一步对城镇学校和农村学校参加课后服务和未参加课后服务学生的学业成绩进行分析，运用Logit模型估计倾向值。结果发现：城镇学校在年级（z=5.45，plt;0.001）、学校所在地（z=4.1，plt;0.001）和排名（z=-4.29，plt;0.001）上，存在显著差异;农村学校在学校排名上，差异显著（z=-8.76，plt;0.001）。因此，本研究有必要采用倾向值匹配的方法，以降低选择性偏误的影响。

平衡性检验的结果显示：城镇学校样本除了父亲支持变量系数标准误的下降在35.1%以外，其他协变量的标准误下降程度均在50%以上，从t检验的结果来看，匹配后的协变量在处理组和控制组上，均不存在显著差异;农村样本除了性别和母亲受教育程度变量系数的标准误有少许上升外（分别为6.7%、1.8%），其他变量均存在不同程度的下降。这说明，核匹配法较好实现了处理组和控制组之间的差异，平衡性假设基本满足。图4呈现的倾向得分的共同取值范围也印证了这一点。

（2）参加课后服务对城乡学生学业成绩的影响

由表7可知，针对城镇学生而言，基于倾向值加权的结果表明：如果所有学生的处理组变量的取值都是0时，其数学、语文和英语成绩分别为69.36，69.69，70.58;如果所有学生的处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.74，1.12，-0.10。基于双重稳健性估计的结果显示：如果所有学生的处理组变量的取值都是0时，其数学、语文和英语成绩分别为69.38，69.71，70.59;如果所有学生处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.76，1.15，-0.09。其中，数学和语文成绩提高显著。这表明，参加课后服务对城镇学生数学和语文成绩影响明显，对英语成绩影响不显著。

针对农村学生而言，基于倾向值加权的结果表明：如果所有学生的处理组变量都取值为0时，其数学、语文和英语成绩分别为65.03，

65.12，64.67;如果所有学生的处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.37，0.39，1.48。基于双重稳健性估计结果可知：如果所有学生的处理组变量都取值为0时，其数学、语文和英语成绩分别为65.30，65.19，

64.76;如果所有学生的处理组变量的取值都是1时，其数学、语文和英语成绩分别增加1.03，

0.29，1.27，均无显著提高。上述结果说明，参加课后服务对乡村学生的数学、语文和英语成绩影响不显著。

本研究进一步检验城镇和农村样本协变量的平衡性，以及加权后处理组和控制组在接受处理变量影响的概率上的重叠性（见表8）。结果表明，在对PSM进行加权后，采用倾向值加权和双重稳健估计的平衡性有了较好改善，协变量基本均衡，所有协变量满足均衡性[z2

（urban）=10.12，p=0.52;z2（rural）=9.03，p=0.62]。本研究以年级为例，绘制核密度图（见图5）。结果表明，加权的倾向值匹配的核密度图显示出的共同度，得到显著改善。上述结果验证了研究假设2。

五、讨论与建议

（一）讨论

1.参加课后服务可以显著提高学生的数学成绩

本研究将参加课后服务的学生视为处理组，未参加课后服务的学生视为控制组，采用倾向值匹配法，在控制了学生个体特征和家庭背景相关特征等因素后发现，参加课后服务的学生学业成绩得到显著提高。可见，学生学业成绩提高与参加课后服务之间存在一定的因果关系，即参加课后服务这一因素可以提高学生的学业成绩。这说明，在课后服务期间教师的辅导与帮助、师生间的互动交流，能够在一定程度上促进学生保持良好的学业情绪，进而改善学业成就。

参加课后服务对学生学业成绩的影响具有学科差异。结果表明，课后服务只对数学成绩影响显著，对语文和英语成绩影响不大。这可能是因为数学科目的可塑性更强，能够通过训练逻辑思维和强化练习得到改善[39];语文和英语是偏语言类的学科，需要通过长时间的知识积累才可能提高成绩[40]，而课后服务的时间有限，其对语文和英语成绩在短期内的促进作用不显著。还有可能是因为语言类的兴趣活动开展较少，或者开展的活动缺乏情景性，不利于创设良好的语言学习氛围，同样也会影响学生的学习兴趣和积极性。课后服务的时间较短，这种对学生学业成绩带来的即时改变是否具有长久效应，是否能从本质上提升学生的学习能力，还需进一步探究。目前的研究多聚焦于校外补习对学生学业成绩的影响[41-42]，但关于参加校内课后服务对学生学业成绩影响的实证研究较少，得出的结论仍需证据支持，并需要更深入的讨论。

2.参加课后服务对学生学业成绩的作用存在城乡差异

参加课后服务对城镇和农村学校学生学业成绩的影响存在异质性，即参加课后服务能够显著提高城镇学生的数学和语文成绩，而对农村学生的数学、语文和英语成绩不存在显著影响。

参加课后服务能显著提高城镇学生的学业成绩，对农村学生学业成绩影响不显著，这可能有如下原因。其一，城乡课后服务支持资源存在较大差距。城镇学校拥有充足的资金与场地，有能力利用少年宫、青少年活动中心、科技馆、博物馆等校外活动场地支持课后服务的开展;而农村学校的资金及可利用的社会支持资源不足，所开展的课后服务活动类型有限，服务质量难以保证。虽然“双减”政策提出，学校可聘请退休教师、具备资质的社会人员或志愿者补充课后服务师资力量，但这对于农村学校而言较难实现。农村学校所提供的课后服务全部由学校现有师资力量承担，对学生的个性化指导有限，使学生的体验感和满意度低下，因此，可能对学生的学业成绩没有显著影响。其二，农村学校教师结构性缺编严重，教学能力和专业素质与城镇教师存在一定差距，影响课后服务的顺利开展。本研究在调研中发现，不少农村学校有相当一部分教师的所读专业与授课专业不对口，大部分农村学校的音、体、美、信息技术等学科的教师都由其他学科教师兼任，甚至部分学校的语文、数学教师也缺编。这不仅难以保障日常教学活动质量，与之相关的学科类、兴趣类、素质拓展类等课后服务也较难开展。其三，家校协同作用在农村学校课后服务中难以发挥。随着城镇化进程的加快，家庭经济条件相对较好的农村家长都会将孩子带到城镇读书，留在农村上学的孩子多为隔代抚养的留守儿童。这就可能导致农村家长对课后服务的参与度与配合度较低，进一步影响农村学校课后服务的有效开展。

（二）对策和建议

1.发挥课后服务育人功能，促进学生全面发展

《通知》严禁课后服务增加学生课业负担，要切实发挥课后服务的育人功能[7]。但在实地调研中发现，教师在进行学业辅导时，通常是讲解知识点或面批作业，往往忽视了影响学生作业质量和学习效果的内在因素，如学习动机、独立思考能力、批判能力等。这就需要创新课后服务形式。其一，教师应积极探索多样化的学科类课后服务。首先，教师应从作业目标、科学性、难度与差异等方面系统思考作业设计，并根据学生年龄特点和学习规律设计体现素质教育导向的基础性作业、分层作业，提高作业设计质量与辅导答疑效果。其次，教师还可组建学科类兴趣小组，激发学生对特定学科的兴趣和热情，并提供针对性的指导与资源支持，使学生在兴趣的培养过程中更好地发展个人特长，全面提升学科素养。同时，教师还可借助人工智能、大数据等智能技术探索多样化活动。例如，可使用语言识别技术、智能语言分析等开展语言类拓展活动，搭建沉浸式的语言学习环境，提高学习的情景性。其二，学校应因地制宜地开展兴趣类课后服务。《通知》强调，要因地制宜地开展丰富多样的兴趣小组、社团活动[7]。因此，有关部门应鼓励学校根据本地区的特色和学生的兴趣倾向，创办各式各样的兴趣类活动，注重培养学生的自我管理能力、团队协作能力与坚忍不拔的意志力，促进学生非认知能力的全面发展。其三，教师应注重学生个性化、差异化发展。教师应多观察学生的注意、思维、想象等认知因素，及情感、性格、心理等非认知因素，全面了解学生的特质与能力，从而有针对性地开展个性化指导。同时，教师还应建立良好的师生关系，通过在作业辅导和兴趣活动中，与学生展开良性互动，让学生感受到尊重与认可，从而实现学业和身心方面的积极发展。

2.完善激励保障机制，提高教师课后服务能力

教师作为课后服务的主要实施者，其专业素质与能力是课后服务质量的重要保障。本研究在调研过程中，了解到大部分学校存在师资短缺、服务能力不足的问题;还有相当一部分教师对课后服务持消极态度，认为课后服务加重了自己的工作负担。因此，有关部门应着力完善激励保障机制，促使教师由“被动参与”转向“主动服务”。其一，有关部门应建立课后服务师资遴选和培训制度。在辖区内，有关部门应构建课后服务教师资源共享库，由地方教育主管部门和学校共同组织课后服务师资队伍的遴选。遴选范围不限于学校教师，还可招纳具有资质的家长、社会专业人士或志愿者，并搭建资源管理平台进行统筹管理。同时，有关部门可组建课后服务教师发展共同体，与高校、社会机构合作开展相关培训，提高教师的课后服务能力。其二，学校应实行教师弹性工作制度。参与课后服务的教师可根据实际情况，弹性上下班，轮流值班进行课后服务。学校应根据教师实际课时数给予相应报酬，激发教师参与课后服务的内生动力。其三，学校应完善教师福利待遇和奖惩制度。《意见》强调，课后服务保障应通过财政补贴、服务性收费或代收费等方式，对参与课后服务的学校、单位和教师给予适当补助[2]。课后服务倘若仅靠外部施压，要求教师参与其中，长此以往难免会消磨教师的教育情感，甚至可能影响日常教学。因此，学校可将绩效工资向参与课后服务的教师倾斜，强化对教师的激励与保障。

3.保障农村课后服务有效开展，缩小城乡课后服务质量差距

改善农村学校课后服务，可从以下三方面着手。其一，有关部门应予以农村学校资金和资源上的支持。政府部门应加大财政投入，设立课后服务专项基金。农村学校也可向社会、家长寻求支持，共同分担运行成本。在课后服务教育资源上，有关部门可利用信息化手段，构建课后服务资源共享库，补齐农村学校课后服务的资源短板。同时，教育行政部门应牵头开展课后服务经验交流会，为农村学校提供典型案例和优秀经验。其二，有关部门应提高农村教师队伍质量。首先，有关部门应通过完善县管校聘政策，实现教师均衡配置，搭建同步或异步课堂，解决农村学校部分活动无法开展的问题。其次，有关部门应从内、外两方面，提高农村教师专业素质。有关部门应在外部建立系统的教师进修制度，通过扎实有效的教研活动提高教师的专业能力，同时完善城乡教师交流政策，促进交流学习[43];从内部唤醒农村教师专业发展的自觉，提升其职业认同感。其三，有关部门应发挥教育合力，促进农村学校课后服务有效推进。当地教育部门应发挥优质资源区域辐射效应，通过校际联盟等方式带动农村学校课后服务的发展;农村学校应关注到农村学生的特殊需求，保障课后服务的内容不仅包括学习辅导、兴趣类活动，还要注重学生的心理健康、家庭教育缺失等问题，通过增加心理健康团辅活动，促进农村学生的身心健康发展。同时，有关部门应完善家校协作机制，办好网络家长学校，远程引导农村留守儿童的家长树立科学育儿理念，提高家庭教育质量。

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Can After-School Services Improve the Academic Performance of Primary

and Secondary School Students

——Based on 32 Counties（Districts）of 6 Provinces in East， West and Central China

Zeng Xin1， Chen Anni2， Zhang Shan2， Liu Yifan2

（1.College of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

2. Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：In order to meet the diverse educational needs of students and promote the physical and mental development of primary and secondary school students， after-school services are fully implemented in primary and secondary schools. This study conducts a large-scale survey on the development of after-school services in some primary and secondary schools in 32 districts of 6 provinces in China， and explores the impact of students participation in after-school services on their academic performance. The propensity value matching method is used to solve the inference problem of the estimated effect. The results show that after controlling for the influence of students personal characteristics， school background and family factors， the students who participated in the after-school service had better mathematical attainment than the students who did not participate in after-school service. Significant improvementwhile participating in after-school services has a heterogeneous effect on the academic performance of urban and rural school students. Based on the above findings， this research proposes to fulfill the educational function of after-school services， pay attention to the improvement of encouragement mechanism and guarantee mechanism， and increase efforts to ensure the effective development of after-school services in rural areas， so as to further deepen the positive effects of after-school services on students.

Key words：elementary and middle school students; after-school services; academic performance; double robust estimation

收稿日期： 2024-01-30

基金项目： 华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心重大委托项目（xtzdwt2021-004）;华中师范大学国家教师发展协同创新实验基地建设专题项目（CCNUTEIII2021-17）

作者简介： 曾新，女，湖南益阳人，华中师范大学教授，教育学博士，博士研究生导师，主要从事教育经济与管理研究;通信作者：陈安妮，女，湖北襄阳人，华中师范大学教育学博士研究生，主要从事教育经济与政策研究;张杉，女，河南南阳人，华中师范大学教育与经济管理硕士研究生，主要从事教育经济与政策研究;刘怡帆，女，河南平顶山人，华中师范大学教育技术学硕士研究生，主要从事教育技术学研究。