基于OBE和POA的线上线下混合式教学模式研究

摘 要：本研究以OBE理念和POA理论体系为指导，以超星泛雅网络教学平台作为辅助手段，深入探讨驱动、促成、评价进阶的线上线下混合教学模式在英语语言学课程中的实施，与此同时与课程目标相对应的产出任务分解问题、线上学习与线下活动高度融合问题、评价方式多元化问题一一进行深度阐释，以期解决英语语言学教学中的教学痛点，为高校英语语言学教学改革提供借鉴。

关键词：驱动、促成、评价进阶式教学；线上线下混合式教学；英语语言学；课程改革

A Study of Online and Offline Integrated Teaching Mode Basedon OBE and POA

Wang Ya

（School of Foreign Language，Baotou Teachers’ College，Baotou，Inner Mongolia 014030）

Abstract：Based on OBE and POA，by using network teaching platform，this study deeply explores the application and implementation of online and offline integrated teaching mode in English linguistics course，and this teaching mode involves motivating-enabling-assessing series.It further illustrates the problems of task decomposition，the integration of online and offline study，and the diversification of evaluation methods，expecting to solve traditional problems in linguistics and provide reference for its teaching reforms.

Key words：motivating-enabling-assessing series;online and offline integrated teaching mode;English linguistics;teaching reforms

英语语言学是面向高等院校英语专业本科生开设的一门专业必修课程，也是很多院校师范专业认证英语专业人才培养方案中的专业核心课程，其重要性不言而喻。该课程对于培养学生的语言意识、科研意识，提高其英语语言运用能力具有重要意义。但当前高校英语语言学教学存在诸多问题，如课程理论性太强，内容庞杂，学生不易理解，部分学生出现畏难情绪甚至排斥心理，部分教师也认为课程教学难度系数大，难以体现教学水平；教材内容缺乏实用性，多为抽象的理论描述，专业术语较多，且多为前人研究成果，严重脱离生活实际，学生难以利用教材将所学理论运用于实际的语言分析；传统的“以教师为中心”的单向灌输教学模式下学生课堂参与度低，学习兴趣严重不足，只是被动机械记笔记，不能深度理解所学理论知识，更不能利用所学理论知识分析语言实例，教师讲得很辛苦，学生学得很痛苦，丝毫体会不到学习此课程的乐趣；评价方式不够完善，课程考核往往只依靠学生的期末考试成绩，没有过程性评价档案，不能全面考查学生知识、能力、素质目标的达成情况。因此，开展英语语言学课程教学改革势在必行。

OBE是一种以学生为中心、以学生的学习成果为导向的教育模式，彻底摒弃以往“以教师为中心”的理念。该理念从学生的学习成果出发，通过教师明确教学目标，逆向设计教学过程，即教学目标的设定、教学内容教学手段的选择、评价方式的制定均应围绕学生的学习成果展开，最终助力学生取得好的学习成果。

POA（产出导向法）理论体系是文秋芳教授提出的中国本土化的外语教学理论，为解决大学英语教学中出现的“哑巴”英语、教师满堂灌的问题提供了新思路，对外语教学改革具有非常重要的意义。POA理论体系由三部分构成：教学理念、教学假设和教学流程。教学理念包含“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”；教学假设由输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学四个教学假设构成；教学流程为“驱动—促成—评价”组成的若干循环链。POA教学实践大多以单元为单位，一个单元设计一个大产出目标，然后将其分解为若干小产出目标，随着若干“驱动—促成—评价”循环的顺利完成，小产出目标相继实现，最终大产出目标的实现也水到渠成。［1］驱动包括三个步骤：教师呈现交际场景；学生尝试产出；教师说明教学目标和产出任务。本环节不仅要激发学生的学习兴趣，而且应为其更好地接受输入、激发产出做准备。促成包含三个步骤：教师描述产出任务；学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；学生练习产出，教师给予指导并检查。评价包括即时评价和延时评价，即时评价是指教师对学生的口头产出成果当堂课进行评价，延时评价是指教师下节课检查学生的复习性产出成果。

一、研究方案

（一）研究对象

本研究以某地方本科院校2020级两个英语专业班级学生，共计60名为研究对象，1班为控制班，2班为实验班。两个班级任课教师相同，教学内容相同，但教学模式有所不同，控制班采取以教师单向灌输为主的教学模式，实验班采取POA理论体系为指导的驱动、促成、评价进阶式的线上线下混合教学模式。

（二）实验周期

实验教学时间为2022-2023年第二学期，教学时长16周，每周2学时，共32学时，第一周为课程导言，主要介绍课程考核方式及教学大纲，最后一周为课程总结，其余14周为教学正常实施周。所选教材为戴炜栋、何兆熊主编的《新编简明英语语言学教程（第二版）》，因学时有限，教学内容仅为前6章。

（三）教学辅助手段

实验班以超星泛雅网络教学平台作为辅助手段，对学生课前、课中、课后的全过程实施监管，并进行数据收集。

（四）研究问题

一是如何实施驱动、促成、评价进阶式教学模式的线上线下混合式教学。二是与传统的教学模式相比，驱动、促成、评价进阶式的线上线下混合教学模式是否可以提升教学效果。

二、驱动、促成、评价进阶式教学模式的线上线下混合式教学设计

（一）课程目标及教学环节简介

课程目标1：了解语言学基本研究方法和研究领域；掌握语言学基本概念、基础知识和基本理论。课程目标2：增强语言意识，提高语料分析能力及思辨能力；能够使用已掌握的语言学知识分析、解释和研究自然语言现象。 课程目标3：通过阅读英语语言学相关文献，提升语言学理论水平及英语语言素养；涵养学术精神，培养学术思维，挖掘外语研究潜能。

根据以上课程目标，设计教学过程。英语语言学线上线下混合式教学模式涉及产出驱动、输入促成、评价等三个环节。在产出驱动环节教师录制教学视频或指定大学慕课供学生课前学习，教师检查学生对视频的理解程度；在输入促成环节，对于重点难点问题，教师发挥“脚手架”作用，帮助学生深度学习，为实现产出做准备；教师对学生的讨论结果进行评价，评价环节包括即时评价和延时评价。即时评价教师需注意事先了解学生的展示内容，做好评价准备；延时评价应针对学生的复习性产出成果，尤其是学生需经过课外练习方能完整连贯性产出的大的产出任务。

（二）精心设计大产出任务的分解问题

大产出任务及其分解的设计要做到以下两点：一是以两个学时一次课为单位设计一个大产出任务，便于组织教学；二是将大产出任务拆分为若干子任务，子任务的设计要讲究层级性，从低阶到进阶再到高阶，分别对应课程目标1、2、3。下面以笔者所任教班级第二章语音学中“辅音的分类及其语音特征”教学为例， 探索大任务及其若干子任务的设计（详见表1）。

（三）课前：课前微课视频学习与产出驱动

教师将提前录制好的微课教学视频上传至网络教学平台，采取微课视频形式课前完成知识的输入，但与此同时通过超星泛雅网络教学平台将大产出任务及其子任务以文件夹的形式发布到班级，要求学生通过视频学习初步完成大任务及子任务，此过程中鼓励学生阅读课本以外的其他文献，提高语言学理论水平，课前产出驱动环节主要通过线上完成。

（四）课中：“任务检查+课堂讲解+分组讨论”的输入促成环节

“任务检查+课堂讲解+分组讨论”的输入促成环节分为三个阶段：1.教师检查学生对低阶问题的理解程度，一般为比较简单的识记内容，即子任务1，此处学生无须过多输出：如元音辅音的根本区别、描述辅音的三个标准、双唇音有哪些、唇齿音有哪些等等；2.教师根据学生对基础知识的掌握情况适时发挥“脚手架”作用，对于重点难点问题进行深度讲解，释疑解惑，适时调整教学节奏。教师也可为学生提供适合其外语水平的输入材料，供学生进行选择性学习。如选取胡壮麟主编的语言学教程第五版中27～30页有关辅音的内容供学生选择性学习，为产出任务做准备；3.开展分组讨论为主要形式的产出任务练习与检查，循序渐进进行已经分解好的若干子任务：如先进行子任务2：辅音语音特征和英语词汇记忆相结合的讨论，而后进行高阶子任务3：英语语音学习中的母语正负迁移现象的讨论。最后学生展示产出成果，教师从内容、语言形式、话语结构等方面及时给予帮助、检查。此环节实施中开启“消息”互动，通过平台师生之间可进行无声提问、回答，拉近师生距离，营造轻松氛围。输入促成环节体现了线上互动与线下检查指导相结合的方式。

（五）课中、课后评价环节

评价包括即时评价和延时评价。即时评价是指教师对学生的口头产出成果当堂课进行评价，此时教师需注意事先了解学生的展示内容，做好评价准备。评价要有针对性和区别性，不能大而化之、大同小异。如某学生先从基础层面比较了英语辅音中的/θ/和汉语拼音中的/s/，而后上升到英语语音中母语负迁移的高度，评价时可以肯定学生找到了很好的延伸点，对学生的积极思考表示赞赏，此时可以尝试使用富有感情色彩的正向语气，而后向学生郑重解释语言形式、话语结构等细节问题，并适时提供更为恰当的句式结构。评价方面还有一点需要注意的是，教师在利用自身威信评价学生的英语学习时要考虑评价内容的可信度，尤其不能让学生觉得教师的积极肯定评价不切实际。［2］即时评价由教师评价+组内互评+组间互评+自评构成。

延时评价是指教师下节课检查学生的复习性产出成果，尤其是学生须经过课外练习方能完成连贯性产出的大的产出任务。理论学习及口头产出成果展示完成后，教师在网络教学平台发布难易程度不同的学习任务。理解识记内容设计为选择题可对学生进行限时测验，学生交卷后，教师可精准获悉学生的答题时间、对每个知识点的掌握情况等。但对于书面产出任务，即对学生语言能力及学术潜能综合考查的任务，对学生英语语言综合运用能力、语言学理论水平要求较高，难度系数较大， 可采取师生合作评价+生生评价的评价方式。教师课前精心批改所要讨论的书面作业，给出自己的修改方法，师生共同商讨出清晰、易懂、易对照检查的评价标准，供学生课下互评时使用。师生共同商讨评价细则课堂上进行，即线下评价；学生互评平台上完成，即线上评价。

课程的最终评价方式为过程性评价与终结性评价相结合，过程性评价占60%，终结性评价占40%，过程性评价项目包括课堂测验（60%）、课堂学习成绩（20%）、书面产出成果（20%）。课堂测验共进行12次，是对学生语言学基本概念、基础知识和基本理论的考查，测验成绩为网络教学平台自动生成，即线上评价；用超星泛雅网络教学平台活动中分组任务的功能将学生进行分组，学生的课上讨论学习结果及口头产出成果可以数据或附件形式导出，每位学生每次课的课堂学习成绩通过教师评价+组内互评+组间互评+自评完成，课堂学习成绩由14次成绩组成；书面产出成果评价采取师生合作评价+生生评价的方式完成。

三、研究结果

教学实验进行一学期后，以实验班和控制班的期末成绩为检测依据，检验驱动、促成、评价进阶式教学模式的教学效果。期末测评试卷的编制参考了最新版课程大纲，期末测验试卷对应课程教学目标各部分构成比例为：知识目标50%，能力目标40%，素质目标10%。实验班和控制班的期末成绩及独立样本t检验结果如表2所示。

独立样本t检验结果显示，实验班和控制班期末考试成绩有显著差异（t=2.110，df=58，P＜0.05），实验班期末成绩显著高于控制班（MD=6.198）。为进一步验证驱动、促成、评价进阶式教学模式的教学效果，课程结束后要求学生撰写课程总结，了解学生的受益程度，某学生的课程反思摘录如下：

通过语言学这门课程的学习，我对于大四的论文选题有了更多的想法。学习语言学，可以让我的思维变得更敏捷……这门课程给我的整体感觉是非常愉悦和兴奋的，因为课程中的讨论与分享会让我和同学之间彼此交换思想观点，产生思想的碰撞，同时吸收到他人的想法，这不仅锻炼了我们的口语表达能力，还提高了我们的思辨能力，这是让我非常受益匪浅的……老师还会在每学完一节课知识后安排小测验，这一教学设计可以让我们查漏补缺，更清楚地知道自己哪些知识点没有扎实掌握……

四、讨论

问题一：如何实施驱动、促成、评价进阶式教学模式的线上线下混合式教学。

（一）产出驱动环节要注意产出任务设计的层级性

如将大的产出任务拆分为若干子任务时，子任务的设计要讲究层级性，从低阶到进阶再到高阶，分别对应课程目标1、2、3。

（二）输入促成环节要注意输入知识的针对性

根据检查情况，教师要进行有针对性的、精准的知识输入，重点讲解知识盲区、问题疑点和学生理解不到位的知识点。

（三）评价环节要注意评语式评价的区分性

教师课上要全神贯注倾听，抓住学生汇报要点，有针对性地进行评语式评价，不能大同小异，大而化之。

（四）要注意线上学习和线下活动的高度融合

线上线下混合式教学是对现有教育教学资源的重组，是教学内容及手段的创新化，是帮助学生实现“学用无边界”“学用融为一体”的可靠有效途径。

（五）要注意充分利用现代教育技术手段对过程性评价成绩进行管理

利用超星泛雅网络教学平台实现对学生课前、课中、课后的全过程管理，过程性评价成绩更加真实客观；评价方式呈多维度、多模态的动态评价：实施教师评价与学生互评相结合，过程性评价与终结性评价相结合，线上评价与线下评价相结合，知识、能力、素质的综合评价。

五、结语

教学实验表明，驱动、促成、评价进阶式教学模式的线上线下混合式教学能够有效提升课程质量，提高学生的思辨能力。该教学模式注重课程产出任务的多层次性，学生对产出任务的探究与反思贯穿教学全过程；应用现代教育技术手段实现对学生过程性评价成绩的综合管理；［3］线下活动与线上学习的高度融合保证了学生课程学习、探究的全过程。

参考文献：

［1］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015，47（4）：547-548、640.

［2］许宏晨.中国大学生英语学习自我动机系统实证研究［M］.北京：世界知识出版社，2015.

［3］卢军羽，汪国萍.“行动学习中的研究者”身份构建与英语专业高年级思辨能力的培养——以英语语言学课程为例［J］.外语教学与研究，2022，35（4）：113-118.

（责任编辑 赵毅彬）