试论如何在小学中年级运用语篇教学 发展学生的思维能力

摘 要：本文以译林版小学英语四年级下册Unit5“Seasons”的课堂教学为例，结合教学实践，探究如何在小学中年级运用语篇教学发展学生的思维能力。通过分析读前的“启动”，读中的“互动”和读后的“能动”三个阶段，利用思维导图、文本补白、问题引导、情境创设等策略训练学生的思维能力，提升学生的思维品质。

关键词：小学英语；语篇教学；思维能力

作者简介：姚誉华，南通市海门区实验小学。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着培养学生英语核心素养和发展学生思维能力的任务。新课标更是将思维品质明确列为英语核心素养的要素之一。对于我国学生来说，英语学习缺少语境，尤其是小学中年级学生，学习英语的时间还不长，词汇储备量还较少，当其想进行英语表达时，往往受到词汇限制。而教材中的语篇则为学生学习提供了贴近生活的情境，是丰富学生语言知识、提升思维水平的重要学习资源。

本文以译林版小学英语四年级下册Unit5“Seasons”的Story time板块教学为例展开探讨，该语篇内容为一首关于四季的小诗，包含了对不同季节的气候特征和不同季节里人们经常开展的活动的简单描述。通过对本课的学习，学生不仅能简单谈论对四季的感受，还能表达自己在不同季节所喜欢开展的活动等。但是在实际教学中，教师往往只是依据诗中春—夏—秋—冬的四季顺序，引导学生梳理语篇中的表层信息，又因小诗中关于每个季节的内容结构是一样的，教学设计容易陷入枯燥的重复。教师应将对学生思维品质的培养融入语篇教学过程中，以语篇中的小诗为依托，锻炼学生的思维能力，引导学生联系实际生活，主动架构所学知识，并在探究过程中自主表达，提升学生的思维品质。

一、利用导图，增强思维逻辑性

读前环节是语篇学习的准备阶段，教师可以联系生活，设计与语篇主题相关的话题，引导学生借助思维导图进行头脑风暴，激活学生的认知储备，激发学生对新知的探究欲望。教师也能通过学生的思维导图绘制，更好地了解学生的知识水平，进一步明确教学目标。

例如，教师出示单词spring并提问：“What can you imagine when you see the word 'spring'？”，由于是四年级的学生，教师在提问的时候配上手势。然后教师进一步给予学生提示：

What can you see in spring？

What can you do in spring？

How is the weather？

What colour is it？

通過一系列问题的引导，学生围绕一个季节发散思维，展开想象，问题链的设置有利于学生围绕主题意义由浅入深地逐步思考。在学生调动已有知识储备进行思考和表达时，思维导图作为一种可视化的思维工具，能够使信息清晰化，知识点结构化。教师在授课过程中根据学生的回答逐步形成思维导图并呈现在屏幕上，在这一过程中，学生成为课堂的主体，在激发学生学习兴趣的同时，逻辑思维也得到了发展。

二、文本补白，培养思维发散性

语篇作为语言和文化知识的载体，为学生的思维发展提供了丰富的资源，但语篇中也常常会留下“空白”，文本中的“空白”是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”，它吸引着学生进行更深入的探索和思考，激发学生的想象力。在本课教学中，教师深入挖掘文本可连接处，培养学生思维的发散性。

在学生对spring进行头脑风暴的时候，学生谈论到了代表春季的颜色，有的学生认为是green，教师紧接着追问：“Why do you think it is green？” ，学生回答：“Because the trees are green.”，马上有学生有不同的想法：“Spring is pink， because the flowers are pink.” “I think spring is colourful.”。此时，教师将合理的颜色都进行了板书记录，接着进一步引导学生思考能代表其他三个季节的颜色，学生认为red、yellow可以代表夏天，yellow、orange、golden可以代表秋天，white、blue可以代表冬天。教师充分抓住了文本中的留白，多元的答案充分调动了学生思考的热情，发散性思维为个性化的语言表达提供了支持。

三、问题引导，提升思维批判性

积极思维往往由问题引发，又在释疑过程中得以发展。课堂提问要以引起学生的学习动机、启发学生的思维为目的，要让他们积极思考，学会多角度、多方面地认识问题、分析问题和解决问题，学会表达自己的见解。

读中，在谈论文本中人物在不同季节所做的不同活动时，教师设计了一系列具有启发性的问题，引导学生从不同角度去思考，在交流的过程中发展学生语言能力，培养学生的批判性思维。

在学习关于春天的活动时，教师追问：

Do you like to fly kites in spring？

Do you fly kites in autumn？

Do you go boating in winter？ Why？

在小诗中，春天的活动是fly kites和go boating，如果没有教师的引导，学生很有可能固化文本，在讨论这两个活动的时候，将其固定为“春天的活动”，但事实上，文本只是举了这两个比较有代表性的例子，而并非绝对固定。教师通过问题，帮助学生的思维跃出文本，学生纷纷表达“I fly kites in autumn， too. I go boating in summer.”， 在这一过程中，学生的思维是活跃的，表达是自主的，学习是有效的。

在学习关于其他三个季节的活动时，教师分别与学生进行了以下对话：

T： What else do you do in summer？

S： I eat watermelons. I do my homework at home. I go to Shanghai/Beijing/...

T： Do you have picnics in autumn in Haimen？

S： I have picnics in the park.

T： Where？ In Dongzhou Park or in Jianghai Park？

S： I have picnics in Jianghai Park.

T： Can you make snowmen in winter in Haimen？

Ss： Yes， we can.

T： Can you make snowmen in winter in Haimen every year？

Ss： No.

T： We can't make snowmen every year. Because sometimes it doesn't snow.

S： What a pity！

四年级的学生虽然囿于词汇量，教师问题设计有一定限制，但教师紧紧抓住文本中的词汇，或引导学生思考还能做些什么，或引导学生思考生活细节，使学生在情境中运用所学知识进行语言输出，这种迁移类的问题可以帮助学生巩固所学知识，提高语言运用能力和批判性思维能力。

四、联系生活，提升思维创新性

“Seasons”这一单元属于“人与自然”这一主题语境，学生通过日常生活可以体会季节对个人和社会生活的影响。通过对文本的探究和学习，学生对各个季节的天气和活动有了一定的认知和表达能力。在读后环节，教师将学生在各个季节的日常活动照片做成了图文并茂的小视频，在这一过程中，教师为学生補充了相关活动，并且更为直观地唤起了学生的生活经验，于是在接下来谈谈自己喜欢的季节这一输出性活动中，学生的表达加入了很多源于真实生活和真情实感的内容。如：

S1： In spring， I pick strawberries. I smell flowers.

S2： I can play with snow in winter. I can watch Winter Olympic games， too.

S3： In autumn， I go to the farm. I can see yellow trees.

为进一步深化所学，提高学生的创新思维，教师可以进一步引导学生进行读后写作活动。学生在对文本理解的基础上，在主题语境中进行创造性输出，在这一过程中，学生能主动内化所学并加以运用，写作活动的开放性又能鼓励学生跳出原本语篇的限制，通过学生个性化的想象和积极思考，进行创新表达。课后，教师让学生以小组为单位对写作内容进行分享，并鼓励学生合作展示自己喜欢的季节，最终，学生自主形成了以下作品。

综观本课，读前环节属于“启动”阶段，旨在导入主题，引导学生讨论对春季的印象，激活思维。读中环节属于“互动”阶段，学生首先通过细读探究文本中四季的天气和对应的活动，然后通过教师问题引导，加深学生对四季的感受并进一步思考人们在不同季节所做的不同活动。读后环节属于“能动”阶段，通过联系学生生活，进一步拓展主题思想，让学生将所学所悟，迁移至生活情境中，积极思考，并进行创造性表达。

英语的语篇教学和思维品质的发展密不可分，以培养思维品质为目标的小学中年级语篇教学应围绕文本的主题语境，设计层层递进的阅读活动，以问题为导向，帮助学生探究文本内容，形成文本逻辑，逐步体悟和深化对文本的认识，从而促进批判性、逻辑性、创新性等思维品质的发展。

参考文献：

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