利用篇章策略指导读后续写

摘 要：读后续写题型一直受到教师和学生的密切关注，这一题目旨在考查考生多方面的能力，如语篇解读能力、构思故事能力、语言表达能力。同时，也承担着考查考生思维品质、创新能力等任务。本文以篇章理论为指导，利用篇章视角下的核心概念——衔接与连贯、信息性、情景性剖析读后续写这一高考新題型中的“读”与“写”，帮助学生学会使用篇章策略，深度理解所给文本。在此基础之上，更有效地进行续篇的构建，提高书面表达能力。

关键词：读后续写；篇章策略；内容构建

作者简介：卢心怡，苏州实验中学。

篇章策略在篇章构建过程中起着重要作用，它是指作者依据篇章目的或者功能所采取的谋篇布局的手段，主要表现在体裁、篇章类型、篇章模式和篇章策略连续体的运用上。读后续写就是在对给定短文进行有效理解的基础上，根据需要完成规定写作任务的一种类型。该题主要考查学生的读写能力，“阅读接着写作”，语言输入与语言输出同频率，读写结合紧密。它既是对学生语言能力的考查，又是考查考生是否能准确地理解原文本、是否能合理地续写全篇、是否能高质量地输出语言，以考查学生的文化素养、思维品质，学习能力为目的，是对考生英语核心素养进行培养的有效途径。篇章策略在读后续写中的应用不仅可以让读者循序渐进地建立起特定体裁篇章策略图式，而且可以推进阅读与写作过程的互促互动，从而形成两方面能力同步增长的良性循环。

一、基本概念解读

（一）篇章

篇章策略即重视文章的衔接性、信息性和情境性。衔接性是篇章表层，也就是词汇之间在序列上相互衔接的模式；信息性就是对接受者来说篇章信息是否超过期望值或者小于期望值，也就是篇章事件的发生有多么意料中或者意料之外，是否为人所熟知或者未知；情景性就是篇章意义和事件情景相联系的要素，它包括话语自身（上下文）的要素，言语（篇章）在实际发生过程中所处的环境与情景以及篇章生产者与接受者之间共有的知识。

（二）高中英语新高考读后续写概述

读后续写，就是把阅读理解与写作练习相结合的一种方法。读后续写是对新高考英语书面表达部分进行的创新改革。这种题型要求考生阅读一篇350词左右的结尾不完整的阅读材料，续写部分给出作文的首句，要求学生根据阅读材料的内容、给定的首句，结合自己的理解，续写一篇150词左右的作文。具体地讲，读后续写是指把文本的后半部分抹掉，根据阅读内容对后文进行创造性的推测与补充。续写输出过程中学生需根据原材料文本和给出的首句，构思文本内容，续写故事。

（三）篇章策略与读后续写之间的联系

首先，篇章体裁与学生日常生活及文化活动紧密相连，而学生对于篇章类型多少已有所了解，通过教师的指引，学生便可以根据篇章体裁与种类的理解独立分析篇章模式，进而把握作者的思维特点与篇章建构，为篇章有效组织形成模板，从而推动写作能力的提升。进行英文篇章教学时，教师引导学生在阅读前或阅读后的总结归纳阶段（多用于阅读前期）进行篇章归类和篇章模式的分析、篇章连续体的分析和提炼形成生动的写作图式，既有利于学生从宏观上把握文章脉络和内容，又有利于学生概括和消化文章，形成自己关于此类篇章的写作方法，进而实现读写互促。

其次，读与写的理论基础之一是协同效应。篇章作为一种重要的语言输入方式，能够为学生提供正确恰当的书面语言知识。读后续写是要学生用“续”字，将输入与输出相结合，产生协同效应，将创造与模仿紧密结合，仿照前文篇章结构和写作风格，并结合自己的理解和情感体验创造性地构建续写语篇。在读后续写的过程中，学生首先要理解篇章内容，建构相关的情境模型——输入过程。接着根据材料内容进行创造性的续写，这就是输出的过程，即读后续写作的“写”。

二、高中英语读后续写教学中存在的问题

（一）续写与原文出现误差

在日常的写作练习中可以发现，许多学生存在对篇章内容理解不全，匆忙续写，导致续写内容与原文信息出现误差的情况。首先是续写内容与原文不一致，或者因没有注意到文章中的关键信息，导致续写内容与原文矛盾；其次是故事情节脱离原文，续写的情节与原文“牛头不对马嘴”；另外，还有学生直接套用日常背诵的语句，和原文写作风格大不相同，写作风格极不协调。有的学生本想在短文中加入精彩的内容，却因这些语句不符合写作情境、行文不通顺而造成画蛇添足。还有续写中出现较多的语法错误和中式英语表达，成为续写的败笔。

（二）续写内容乏善可陈

由于阅读素材积累不足、篇章理解能力有限等原因，学生在进行续写时表达内容的丰富性和完整性不够，语言生硬，表达牵强，苍白无力，传递的信息太少。写作以传递信息、表达思想为目的，而续写语言表达好坏、语法错误多少则决定着学生的分数高低。部分学生的语言失误拉低了续写文章的质量，从而造成丢分。另外一个比较普遍的现象是，考生在写作时都会用到相同或者相似的单词、短语、句型乃至句子，从而导致千人一面。尽管没有出现套用写作模板的情况，但句群和句子层面的“套用”现象非常普遍。学生对所背诵的词、句、段“食而不化”，造成续写中出现各种低级语言错误，拉低了写作水平。

三、利用篇章策略指导读后续写的教学措施

（一）重视材料选择，挖掘篇章信息

De Beaugrande、Dressler等人把信息性程度划分为3个等级：第1级信息度章节信息价值较小，非常容易解读，但是趣味性或者可读性不强，三级信息度的篇章信息价值较高，吸引眼球且有足够趣味性，要求接收者具有较强的处理能力；在这两者之间，存在着二级信息。学生在解读篇章信息时需恰当升降级和构建篇章时需恰当使用篇章策略以维持篇章信息稳定。

篇章材料是语言输入的媒介，它的内容与语言是续写内容与语言的基调，所以阅读材料选择有很重要的意义。阅读材料来源很广，既可出自教材、考卷等阅读理解语篇中，也可选自有关外语读物中省略末尾的段落，甚至带有某种故事情节的电影片段。但是，所选择的阅读材料应遵循下列三条原则：第一，趣味性强。教师在教学中需站在学生立场上选择学生感兴趣的阅读语篇。学生感兴趣的阅读语篇能够激发他们的学习欲望和续写意愿，是开展读后续写的前提与基础；第二，教师在教学中需以启发性原则为出发点，选择具有一定启发性、想象空间大的阅读材料进行教学。教师在选择读后续写的阅读材料时，可主要选择包含故事情节的。有故事情节的文本连贯性比较强，可以留给学生足够发挥的空间，也留下一些想象的余地，这就可以刺激他们的写作欲望，使学生在写作中更具动力，从而为续写做好情感准备；第三，教师在教学中需以学生发展性原则为出发点，选择难度中等的阅读材料。教师选择读后续写的阅读材料时应注重对内容难度的掌握。教师在教学中应考虑到学生学习能力和学习需要，材料内容不应过简或过繁，生词新句的量应恰当，不应影响学生理解文章，否则将极大地削弱学生的阅读兴趣，读后续写作教学效果将大大降低。

（二）厘清篇章脉络，领会主旨内容

有效输入是有效输出的前提与保障，而有效的读后续写则需要学生先对文章脉络进行整体梳理，理性地把握本文的主旨与主要内容，并注重对材料主要观点和事件情节的分析。教师对阅读材料综合分析后再设计读后续写任务，要明确阅读材料是否合理，确保设计出的阅读任务能让学生从整体上有所领悟和发散性延伸。教师在授课时，应指导学生理清文章脉络、故事发展情节、线索等，如把握一篇记叙文脉络重点，可通过指导学生仔细梳理“5WIH”题把握文章重点，也就是文章所涉之人（Who）、所在之地（Where）、时间（When）、事件（What）、起因（Why）、发展过程（How）等，着重指导学生掌握事件发生的过程（How）及原因与前后衔接（Why）。教师要起到引导作用，为学生搭设支架，带领他们理清文章脉络、理解作者立意，然后建立全局篇章观念、把握主干故事内容。学生只有在阅读材料中寻找到接近其结构、脉络的续写结构才能据此续写并确保续写内容遵循材料逻辑。

（三）提取关键信息，重视篇章衔接性

Halliday与Hansan将篇章的衔接划分为5类：指称、替代、省略、连接、词汇衔接。连接也叫逻辑联系语，它的连接关系是由连接词、副词或者词组构成的，主要有and、furthermore、in addition、thus、in other words等。词汇衔接是指通过词汇选择，在篇章中建立起一个贯穿篇章链条，以确立篇章连续性。词汇衔接存在重述和搭配两类词汇关系。复述在篇章衔接中起着重要作用，是否能完成复述反映了学生建构上下左右衔接篇章能力。篇章的连贯又表现为读者在阅读过程中觉得篇章就是一个整体，而非一串互不关联的句子。篇章的连贯性是相对于衔接而言的，它是主观的，是评价篇章的一个方面，是由读者来衡量的。

理清文章的主要脉络、主旨大意之后，学生应进一步挖掘、解读文章的关键信息，注意阅读材料的详细之处，并对主要人物的行为加以分析、诠释、情感与心理状态等等，发掘出文章中设置的伏笔，进一步预测故事情节发展。教师在教学过程中要指导学生捕捉阅读材料的关键信息、归类文章所标注的关键词语、分析它们之间的内在联系。读后续写时对关键词进行有效利用并非孤立地进行，它必须以续写内容和段落开头语相一致为前提，并且和故事情节的展开存在着一定的逻辑关系。这些被赋予的关键词在内容逻辑或者语言和情感等方面常常能让学生形成某种协同诉求，而续写段一开始所给的限定句又能在故事续写时对学生续写形成某种暗示，所以，开篇限定句和这些关键词常常为续写内容定下基调。教师要指导学生对这些关键信息进行梳理和分析，思考它们之间的逻辑联系并加以归类，同时要引导学生思考不同关键词可能引发的故事情节和人物情感等，从而为下一步分析和写作做好准备。

（四）构建情节发展，把握续写情景性

读篇章要顾及语境。Halliday、Hasan等人对语境理论有所发展，并介绍了文化语境，篇际语境以及篇内语境。对母语为非英语学习者而言，在篇章阅读过程中必须考虑到文化语境——原篇章生产者的社会文化环境——进行正确阐释。学习者在构建篇章的时候，不仅要和前一篇文章有联系—兼顾篇际语境，还要使新产篇章内部结构更加合理和充实—兼顾篇内语境。叙述性篇章表层结构通常是“引发—跟进—终结”。学生在阅读和跟进写作时使用现有前景性信息或图形式、用叙述性篇章总体结构可有效地提高读后写作能力。

首先，在阅读后续写作时，列出续写提纲、建构情节发展，是学生在动笔行文之前必须要做的准备工作，也是其构思谋篇时的具体表现。通过对关键信息的梳理，学生已经了解故事情节中的逻辑关系，已经考虑到了故事情节发展的可能。教学时，教师可指导学生依据关键信息列出写作提纲，进而甄别可能出现的剧情，这样有助于帮助学生应对错综复杂的故事情节、把握故事展开的核心要素、理清头绪、让续写情节一环扣一环。教师在教学过程中可通过思维导图辅助将故事人物之间的关系展现出来，有助于学生了解、思考剧情冲突背后的潜在原因、构思故事情节发展方向、完成續提纲写作。

其次，读懂了篇章的文字，体会到了篇章的文字风格，便可确定创作对象、词语句型及语言风格，对自己所创作的内容进行表达。教师要引导学生注意阅读材料中优美的词句及语法结构，在阅读材料中学会语言表达，其中包括对阅读材料词汇及句式结构的模仿与借鉴、修辞手法、人称时态及其他语言风格，有目的地培养学生的写作表达能力，并逐步提高他们运用阅读材料目标语法的能力，满足读后续写的语言协同要求，为后续写作做好语言铺垫。

四、结语

目前，高中英语教学正处应试教育阶段向素质教育阶段过渡时期，对学生语言综合能力的培养十分重要，读后续写作符合高中英语教学改革的发展趋势，将阅读和写作融为一体，将英语写作与阅读教学有机结合，极大提升了读写学习成效。利用篇章策略进行读后续写教学是一种行之有效的方法。在篇章阅读协同作用下，给予学生充分可理解的输入，指导学生把握阅读材料主旨、阅读分析关键信息、列出提纲、模仿语言、评价修改，逐步推动学生对语言不断模仿和创作，从而循序渐进地完成对应的续写输出，促进其英语语言综合能力的发展。

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