走向形成性评价：教学评价的改革升级

李刚?洪倩

【摘 要】 推进教学评价改革需要关注评价的发展性功能，探索形成性评价的落地实施。教师需要明确与共享评价标准，设置面向过程的评价任务，提供高质量的反馈，帮助学生进行自主反思与协作学习，并基于评价推动教学改进。政府需要提供坚实保障，继续破除唯分数、唯升学率评价，加强教学评价的专业指导和相关培训，探索信息技术赋能教学评价。

【关键词】教学评价 形成性评价 评价改革 评价素养

教学评价是指在课堂情境中对教师“教”与学生“学”的评价。教师等群体对学生学习状况的评价是教学评价的核心内容，不仅可以让学生及时了解和调整自己的学习，还可以帮助教师据此反思并改进教育教学。2023年5月，教育部印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《方案》），提出“教学评价牵引行动”，要求提升教师教学评价能力，改进和完善学生评价，力图通过教师教学评价的改革升级，推动教、学、评相向而行，深化课程教学改革。从2001年启动新一轮课程改革以来，教学评价改革一直都是课程教学改革的关键议题，存在诸多倡议：一方面关注教学评价的内容，如倡导破除唯分数、唯升学率评价，探索从道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现、学科学习等方面进行评价，提倡核心素养立意的评价改革；另一方面关注教学评价的方式方法，如探索档案袋评价等新的评价方法手段，深化考试命题改革，改革作业设计。处于教学评价改革倡议的丛林之中，我们需要审视与深思：新时代教学评价改革的根本要求是什么？如何才能推动教学评价的改革升级？

一、走向形成性评价：教学评价改革的应有之义

为什么开展教学评价？这是评价改革首先需要直面的问题。总体而言，教学评价存在两种功能定位：一是管理功能，即强调评价重在给出鉴定，为排名、升学、奖惩等学生管理工作服务；二是发展功能，即强调评价重在促进发展，通过提供反馈、有效激励等推动学生的改进。在评价改革的浪潮中，教学评价的发展功能日益被强调，正如著名的教育评价学者斯塔弗尔比姆（Daniel Stufflebeam）所言：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[1]

我国的教学评价改革亦日益强调发挥教学评价的改进功能。早在2001年发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就强调，“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》则将“引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元”作为深化评价改革的重要目标，突出评价的发展性导向。《义务教育课程方案（2022年版）》也提出“倡导评价促进学习的理念”。总而言之，鉴定学生学习结果的优良等第并不是教学评价的唯一目的，更重要的是要促进教、学、评的相向而行，最终服务于学生的发展。正如《方案》所期，教学评价改革应旨在“实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展”。

通过教学评价促进学生的发展固然是美好的愿景，但是应当何为呢？面对诸多倡议，较之于对传统评价的小修小补或大动干戈，更需要基于某一改革理念系统观之，推动形成性的教学评价当是应有之义。斯克里文（Michael Scriven）在1967年首次提出形成性评价的概念，“形成性”一词旨在强调评价应该作用于课程实施和学生学习的改进[2]。布鲁姆（Benjamin Bloom）也强调测验需要发挥形成性的功能，即贯穿教学过程的每个阶段，為学生提供反馈和纠正[3]。在这个阶段，很多研究者开始倡导形成性评价，核心的理念要求便是通过评价塑造学生的学习经历，发挥“形成（Formative）”的作用。在不断的探索中，形成性评价的特征也逐渐明确，比如，定位于促进学生的学习而非进行鉴定、发挥目标和标准的作用、提供有效的反馈等[4-6]。

威廉（Dylan William）与汤普森（Marnie Thompson）

基于前人的研究提出了一个较为系统的形成性教学评价模型[7]。模型认为，形成性教学评价的核心理念（one big idea）便是利用学生学习的证据来调整教与学，以更好地满足学生的需要。而实现这一目标，需要教师在教学评价过程中切实把握三个关键指导过程（three key instructional processes）：①确定学习者的目标是什么。学生的学习目标不仅是评价的主要依据，亦是帮助其后期反思改进的重要指引。②确定学习者当前在哪里。只有客观、准确地呈现学生学习的现状，才能明确学生学习的优势与不足。③确定如何达到目标。评价不能仅仅停留于对学生学习进行鉴定，而是需要为学生学习提供指导与支持。教师在开展形成性评价时可以采取五项关键策略（five key strategies）：①澄清和共享成功的学习意向和标准。教师应当向学生清晰阐释评价的标准，帮助学生领会标准本身及其背后对其学习的要求和期盼，并且需要采取相应措施让学生真正地认可标准而非只是被动接受。②设计有效的课堂讨论、提问和学习任务。教师通过有效的情境与任务的设定，通过相应的评价方法收集更为丰富、准确的能够反映学生学习状况的信息。③提供促进学生进步的反馈。教师能够及时反馈评价结果，并且这些反馈可以有效地帮助学生改进学习。④激励学生作为彼此的学习资源。教师应促进学生在评价过程中的沟通协作，通过学生的共同行动促进学生的互促理解、相互借鉴与合作改进。⑤激励学生做自己学习的主人。教师需要通过评价让学生更好地认识学习的现状，推动其基于评价进行深入反思并改进学习。

这一模型廓清了何为形成性评价以及如何开展形成性评价，已成为美国、英国、新西兰、日本、韩国等诸多国家和地区推进评价改革的重要参考，可以帮助我们整合性地反思诸多改革倡议，具有重要的借鉴意义。

二、对标形成性评价：教师开展教学评价的可为之处

教学评价是一项专业性极强的教育活动，又因与升学考试等紧密相连，对于教师的改革倡导不能脱离一线实际，亦不能多且弥散，应聚焦着力点，走小步，不停步，有进步。

第一，明确与共享评价标准。教学评价标准旨在说明评价关注的领域与具体内容，是对教与学目标特别是学习目标实施预期的操作化，对于评价开展以及后续教与学的改进具有强劲的指导作用。但是在现实之中，评价标准经常是缺失的、模糊的，教师在开展评价时缺乏明确的标准遵循，学生对此亦不甚知晓，遑论认同。为纠正这一状况，教师需要把握以下三点：一要明确标准，避免随意评价或“全面”评价。教师应当在备课、作业设计、考试命题等环节明确评价标准，如在教案中要增加关于评价标准的描述，在考试命题前要设置多维细目表。二要强化素养导向。教学评价要从以往过分关注知识掌握转向关注学生素养的提升，要将学生学科核心素养和跨学科素养作为评价的重点内容。三要形成共识。在形成评价标准的过程中，教师应当关注学生学情，多听取学生的声音；在评价过程中，教师应当向学生澄清到底评什么，利用标准推动学生朝着既定目标和方向学习并改进。

第二，设置面向过程的评价任务。什么样的评价任务更有意义呢？有研究表明，学习过程中的反馈比学习结束后的反馈更为重要，在情景依然鲜活时，学生的学习会获得最大的动能[8]84-125。对于教与学的改进而言，面向过程的评价往往比强调结果的评价更有价值。面向过程的评价任务强调更多地关注学生的学习过程，突出学生学习的即时掌握和心理情绪状态，并通过即时性的评价进一步推动学习过程的优化。鉴于此，首先，要重拾对课堂评价的重视。在课堂上多设置培养学生学习兴趣、重视团队合作、激活已有经验的学习任务，如贴近生活情境的问题、小组合作探究任务、课堂辩论等。其次，要重视作业评价的力量。要减少不必要的机械性、重复性作业，科学设计探究性作业和实践性作业，探索设计跨学科综合性作业。最后，要重视过程性评价方法的应用。注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，利用富有巧思的问答、档案袋评价、教学记录与反思等方法加强对学生学习过程与典型表现的激活、观察、记录与分析。

第三，提供高质量的反馈。提高反馈的有效性在形成性评价中至关重要。根据一项元分析，在诸多影响学生学业成就的因素中，反馈是排位非常靠前的教学深层次因素（效应量0.75）[9]。针对现实中存在的问题，教师可以从三方面提高反馈的质量：一是丰富反馈的内容。反馈不能停留于简单的分数、“阅”之类的评语，亦不能止步于 “你真棒！”“好！”等套路化的话语。有效的反馈应该告诉学生对标当前学习的清晰状况，告诉学生下一步需要达成的目标以及如何达成目标。如对于作文的评语，要说明评价标准，明确文章的优势与不足，告诉学生可以从哪些方面加以改进。二是提高反馈的深度与温度。有调查发现，教师课堂上的反馈更多关注知识掌握情况，普遍缺少对思维过程的深入评价[10]。教师的反馈需要更近一步，深入剖析学生的学习与思考过程，帮助学生反思与改进自己的思维模式、心智框架与元认知。教师的反馈还应当是温暖的，将学生的错误看成平常事，给予欣赏和鼓励，为学生提供纠正性的反馈，帮助学生基于错误反思自身学习的不足，并进一步明确下一步学习的目标。三是基于证据提供反馈。比如，在传统的考试评价后，教师往往只做“一分三率”（平均分、合格率、优秀率和高分率）的成绩分析，缺乏对于试卷和学生分数的深入分析，导致考试成为机械化的训练而非可以产生证据的宝贵评价活动。教师可以对试题和试卷的难度与区分度进行分析，反思命题工作；可以结合细目表进行深入研究，了解学生核心素养的发展情况[11]。

第四，帮助学生基于评价进行自主反思与协作学习。在我们的教育传统中，推动学生的自主反思和协作学习是常态化的做法。比如，学生往往备有自己的错题本，这便是学生基于评价自我反思的重要手段。学生们可能也会在考试后形成学伴或小组，讨论评价的结果与改进策略。形成性评价更加强调形成基于评价的自主学习与协作學习的文化，以及重视自己和他者的心智框架。通过自主反思，学生逐步成为自己学习的评价者和有评价能力的学习者，拥有高度的自我效能感，对于学习有着兴趣与自信，甚至可以积极地从教师与同伴那里寻求反馈[8]23。通过协作学习，学生不仅能够养成沟通协作等综合素养，还能在协作中深化对评价结果的认识，共同明确改进方向。推动学生的自主反思和协作学习，一方面需要教师提供更多的可能，如注重学生的自我评价，加强协商式评价，打破原有评价中的教师一言堂，让学生真正地参与到评价环节之中。另一方面要加强针对性的引导，在给予学生更多自主空间的同时，教师应该提供精准指导，如如何使用评价工具、如何进行语言反馈、如何分析评价结果等。

第五，基于评价推动教学改进。推动教育评价改革，还需要教师真正通过评价改进教育教学。一方面，教师须基于形成性评价的理念反思自己的教育教学。如教师在鼓励多元主体评价的同时，反思课堂上单向的权力关系，给学生更多的自主空间和参与空间。另一方面，教师须基于评价结果推动循证教学。循证教学的核心便是基于实证研究的结论开展教学，即在教学中不仅重视宝贵的工作经验，还重视通过实验、调查等规范的方法得到的数据和分析结论。评价实践有助于生成更为充裕的数据和分析，教师需要结合评价结果，分析自己教学的优势和薄弱环节并及时改进。

三、为教师赋能：政府如何保障教学评价改革

推进教学评价改革，不能单方面苛求教师直面困境并大胆推进，还需要政府扩展改革的空间，提供专业的支持，为教师赋能，帮助教师将改革倡议转化为实际的评价探索。

首先，需要继续深化破除唯分数、唯升学率评价的顽瘴痼疾，营造改革的良好生态。教育部基础教育教学指导委员会教育教学质量评价指导专业委员会于2021年年底至2022年年初对江西、黑龙江、吉林、四川、山东等9省市17086名高中教师和1066名高中校长的问卷调查显示，在政府评价、学校评价、教师评价、学生评价与社会用人评价中，37.6%的校长与34.5%的教师认为做好政府教育工作的评价最重要。教学评价中存在唯分数、唯升学率评价以及与之相伴的诸多评价问题，很重要的原因便是地方政府不正确的教育观与政绩观层层传导，导致学校教育中唯分数、唯升学率问题积重难返[11]。所以，地方政府要切实转变对于教学评价的认识，要走出以考治教、以分管理的误区。理念的转型并非朝夕之事，但是可以切实督促政府不逾红线，如不给学校下达升学指标，不单纯以升学率评价学校、校长和教师等，不单纯基于升学率进行资源配置等。

其次，通过教科研等力量加强教学评价的专业指导。在改革背景下，政府可以借助教科研力量提供以下方面的支持。一是研制教学评价支持系统。以作业设计为例，一方面，政府可以组织当地优秀教师、教研员与研究力量，明确作业设计与实施的基本原则、具体操作，总结主要类型、典型样例与常见困惑，为作业设计与开发提供有效支持。另一方面，政府充分调动下辖教研相关机构、学校教研组等力量，加强团队协作，形成优质作业典型样例和相关资料包。二是动员教师开展有关教学评价的项目研究。各地可以提高教学评价类课题在当地教育科研立项中的比例，甚至专设相关的实践性课题，借力高校、科研院所等参与并指导研究，补足补齐教、学、评环节中评价研究的短板。

再次，加强教师教学评价素养相关培训。长期以来，我国中小学教师从培养到培训，关注最多的是如何上课，而忽视如何评价以及如何将课程标准、备课、上课、作业与评价建立起内在的必要联系[12]。可以从以下方面加强和改进相关培训：在培训主题上，要锚定教师在开展教学评价上的薄弱环节，如关注高质量评价任务的设计、档案袋评价等方法的组织实施、学生自评与互评的开展、评价结果的分析等议题。在培训组织上，既要重视理念引领，通过专家解读等形式，让教师真正理解形成性评价等理念的价值导向与现实意义，推动其加强评价改革探索；还要关注落地实施，坚持实践导向，加强案例式、模拟式、体验式培训，提供组织实施的注意事项和行为清单。在教学评价素养的培训中，评价方法与评价反馈的培训可能是现实中最为亟须的，亦是可以起到以点带面效果的两方面培训。

最后，探索信息技术赋能教学评价。《方案》指出，充分利用数字化赋能基礎教育，推动数字化在精准开展教学评价等方面广泛应用。政府层面，特别是省级政府可以整合各地各类学生评价平台，搭建省级教育智能评价平台，将教学评价作为其中的重要单位，并将其与学生的升学考试、教师的绩效考核等相关评价建立有效关联。该单元可以提供以下功能：一是强化评价数据的采集。利用物联网技术把学生学习过程信息进行采集、管理和存储，从而实现过程性评价与终结性评价的有效整合，对学生学习进行更为系统的刻画，更为全面地反映教师教学状况。二是提供评价资料的分析。如针对考试评价，系统可以生成考试难度、区分度与学生表现等基础性数据，并进行必要的关联分析与差异分析，精准呈现学生表现状况。三是搭建信息共享平台。如提供学业评价样例，精选并上线测验、量表、问卷等工具，方便教师提取应用。

参考文献

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[10] 陶慧. 小学数学教师课堂评价语言使用现状及优化策略研究——以S市X小学为例[D]. 上海：上海师范大学，2022：30.

[11] 辛涛，李刚. 学生学业评价改革如何走向深入[N]. 中国教育报，2023-01-11（5）.

[12] 崔允漷. 亟须培育教师的评价素养[N]. 中国教师报，2018-09-12（2）.

本文系北京市教育科学“十四五”规划重大课题“‘双减背景下北京市义务教育高质量发展政策支持研究”（课题编号：AAMA22001）阶段性研究成果。

（作者单位：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心）

责任编辑：孙昕