《小柳树和小枣树》文本解读与阅读指导

唐燕 黄伟

【摘要】对阅读水平进行分层分级是国际社会阅读指导的共同趋势。运用层级解读法来指导小学生阅读理解《小柳树和小枣树》具有重要的实践价值。运用这种方法可以为学生的阅读理解构建一个框架和不断深入的路径，为学生阅读素养发展提供“基础性阅读——精细化阅读——高阶层阅读”拾级而上的阶梯，使学生面对课文时不仅能读得懂、读得精、读得透，而且可以获得语文素养的发展。

【关键词】层级解读；阅读素养；进阶发展

《小柳树和小枣树》是统编小学语文教材二年级下册语文园地三“我爱阅读”板块的文章。这篇文章是童话故事，可以运用“层级解读法”来解读，引导学生读懂、读精、读透课文，既习得阅读方法，又涵养阅读素养。

层级解读，与国际社会倡导的分级阅读具有异曲同工之妙。分级阅读，在西方国家的阅读指导中普遍使用，我国有些地区也进行了探索和尝试。在美国，蓝思分级阅读已经形成较为完备的分级体系；英国和澳大利亚也都制定了分级阅读标准，用以指导全民阅读和阅读教学。在我国，亲近母语研究院研制了中文分级阅读标准。教育部发布的《高中语文课程标准（2017 年版）》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，都标明了“学业质量水平”等级，尽管对阅读水平的划分不是太精细，但明显体现出为实现阅读能力水平分层分级所做的努力。总之，用层级阅读标准和体系来引导学生实现阅读水平的进阶发展，是中外在阅读指导方面的共同追求。

本文中的层级解读法，正是顺应上述发展趋势而创立的用于指导学生阅读以发展语文素养的一种解读文本的方法。这里的“层级解读”将阅读理解水平划分为三大层次：基础性阅读、精细化阅读、高阶层阅读。依照这一方法和步骤来指导学生阅读可以克服随意无序、平面化、碎片化等问题，使学生的阅读理解经历从内容到形式再到内容与形式整合的全过程。这样的阅读可以帮助学生的语文素养实现累进性建构和阶梯式发展。本文以《小柳树和小枣树》为例，谈谈层级解读法在指导学生阅读中的具体运用。

一、基础性阅读：实现基本理解

阅读的首要目的是实现对文本的基本理解。基本理解包括对文本叙写对象（写了什么）的理解、对文章主题或情感（表达了什么）的理解等，要实现这些理解，须从最基础的字、词、句、段理解起步。对于第一学段的小学生来说，首先要理解字、词、句、段的基本意思，在此基础上理解文本大意。通常所说的“整体感悟”，实际上就是建立在具体的理解基础上的整合。仅就《小柳树和小枣树》而论，可以经由以下方法实现整体感悟，获得对整篇课文内容、主旨、作者意图的理解。

1. 把语言符号转换为具体的形象，将片段的形象进行整合

教学《小柳树和小枣树》，可以进行如下指导：在阅读课文时，结合课文内容想象小柳树和小枣树的完整形象。这样做可以实现三个目标：

其一，将文字符号转化为相应的事物形象。阅读理解首要的功夫就是能将语言符号加工成所描述的对象，这是对文本中所写内容的理解；

其二，对两棵小树的形象（包括性格特征、言行方式）进行比较，通过比较体会作者塑造的小树形象所表达的思想情感，也就是弄明白文本的主题。

其三，结合学生的生活体验和情感体验，从小柳树、小枣树的形象与言行中感悟出它们就是我们生活中的小伙伴，进而认识到文本对我们思想感情的启迪，领会作者的写作意图。

有些小学生，字词都认识，句子都理解，但还是读不懂课文，就是上述三个方面或某一个方面出了问题。

2. 梳理、疏通故事情节以及发展变化

为了培养学生有序的、结构化的思维，我们可以对文章的基本构成进行分析。这篇课文在结构安排上，运用了“起承转合”的方式，情节开展有起伏、有意外、有惊喜。起承转合是叙事性文本常用的结构模型。“起”是缘起、开端；“承”是承接上文加以申述、展开；“转”是转折，即对前面的情节进行反转，就是常说的“既在情理之中，又在意料之外”；“合”是结束全文，回应开头，或点明主旨，或升华主题。《小柳树和小枣树》的行文思路就是按照这一结构展开的。

《小柳树和小枣树》开头段介绍院子中有一棵小柳树和一棵小枣树，是点题，也介绍了两棵小树的生活环境。在同一院子里的生活背景为下文两棵小树进行对话作了铺垫，这是“起”。接着对小柳树和小枣树的外貌与语言进行描写，突出小柳树和小枣树的特点：小柳树身材苗条、言语傲慢，小枣树光秃秃、温和寡言、默默生长。对两棵小树的形象特征和性格特点进行描述，是“承”。随着秋天这一关键时间点的到来，小枣树长出了又大又红的枣子，为人们带来香甜；小柳树什么也没结出来，她有些失落且自愧不如，写出了小柳树由傲慢到自卑的变化。两相对照，形象更加鲜明，同时也蕴含着作者的思想情感和审美倾向，这是“转”。最后，小枣树宽慰小柳树，小柳树知错能改，二者得以“和解”，小枣树的美德得到充分展现，小柳树的形象也变得可爱，呈现了一个完美的结局，这是“合”。全篇结构严谨，脉络清晰，符合小学生的阅读习惯，故事的发展与变化蕴涵着作者的褒贬之情和取舍之意，同时将主旨和意图寓于其中：人各有长短，要尊重他人，不能以己之长较人之短。

读懂是阅读的第一步，但在传统的阅读教学或阅读指导中，所谓读懂大多是模糊的。运用以上方法可以解决这一问题。在基础性阅读阶段，除了要引导学生读懂课文，还要指导他们如何读懂课文，即提供阅读方法。当然，阅读不同的文章应该选择相应的阅读方法。

二、精细化阅读：学会品评文章精妙处

所谓文章精妙处，就是行文艺术，具体地说，就是选材剪裁之巧、构思运思之妙、语言表达之美。读到这里，是较为深入的、精细化的阅读，也只有读到这里，才算是读出了形式的趣味，进而品出内容的滋味。《小柳树和小枣树》有以下几个艺术特点值得品味。

1. 环境的创设和形象的选择

在这篇短小的童话里，空间上，小柳树和小枣树生活在同一院子里，这样的环境设置实际上构成了一种生活情境，十分自然地把两棵小树拟人化为两个小姐妹；时间上，故事发生在从春天到秋天的時间段，这样便于突出小柳树和小枣树成长的变化过程和结果，让二者的成长变化构成对比和映衬，使其形象更加鲜明可感，也通过二者不同的变化揭示文章的主题。

这篇短小的童话在形象选择上也很有特色。柳树和枣树是学生熟悉的植物，再加上一个“小”字，表明它们还是小树苗，自然就能与小孩子关联起来，容易让读者生发“喜爱”之情。这样就在植物和人物之间发生内在的联系，其拟人化、童话性得以充分体现。

2. 形象的对比和映衬

文中有两个主人公：小柳树和小枣树。为什么作者选择小柳树和小枣树呢？为什么不选择小柳树和小杨树或小枣树和小柿子树呢？小柳树和小杨树虽然都是树，但它们都不会结果，二者缺乏“一种树结果，另一种树不结果”的可比性；小枣树和小柿子树也都是树，但是它们结果的时间都在秋天，缺乏成长过程的差异性，也就缺乏对比性。

对比，是凸显事物特征的重要方法，好的对比既要有可比性，也要有差异性。小柳树和小枣树正好满足这两个条件。同样是树，是小树苗，却有着大不相同的外形特征和生长特点。文中不仅有二者外在形象的对比，还有言语行为的对比：面对小柳树自鸣得意、鄙视他人的言行，小枣树总是沉默忍让；而当秋天到来，小柳树面对小枣树满树的果子因自惭形秽而内疚时，小枣树却能给予宽慰和鼓励。通过层层对比，一对小姐妹的形象变得栩栩如生，给人留下了深刻的印象。

课文的结尾安排得非常巧妙：“小柳树听了，不好意思地笑了。”这一“笑”，很有情，也很美。“一个喜欢看自己的长处，容易得意，却能在事实面前生出悔意；另一个会看到人家的优点，对别人的嘲弄不以为意，很宽容。这两个，我看，都是好孩子。”［1］由此，实现了“各美其美，美美与共”。最后映衬手法的运用，提升了境界，升华了主题。

3. 生动而富有个性的对话语言

课文在描述小柳树和小枣树的形象和刻画二者性格特征方面，运用了外貌描写和性格对比、衬托的方法，它们的语言也极富个性特征。小柳树的性格从其所说的话中可以得到充分体现：“喂，小枣树，你的树枝多难看哪！你看我，多漂亮！”“喂，小枣树，你怎么不长叶子啊？你看我，多漂亮！”两个“喂”字充分展现了小柳树的轻狂和对小枣树的傲慢。小柳树没有称呼，只喊一声“喂”，带有奚落和挑衅的意味；面对如此不友好的言行，小枣树没有与之争短论长，而是隐忍、沉默。更可贵的是，小枣树能在隐忍、沉默中自我完善、默默成长，用蓬勃的生命状态和生命价值给予对方最好的回答：“到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。”可以说，此时无声胜有声，小枣树的性格因无声而愈加鲜明、可爱与可敬。

小柳树和小枣树的对话特别富有情趣和理趣。例如，“你怎么不长叶子啊？你看我，多漂亮！”一副小孩子的口吻，活脱脱地展现出小孩子口无遮拦而又天真活泼的形象。当小柳树看到小枣树结了又大又红的枣子，而自己什么也没结时，小柳树的语言表明了其愧疚的心理，也进一步表现出其天真和率真，而小枣树的回答则体现了其大度、宽容和善待他人的可贵品格。当小柳树疑惑不解地问小枣树为什么不说自己的时候，小枣树是“温和地说”，没有报复、责备，有的是友爱和宽慰，劝慰的话语中充满了启发性和理趣。此外，对话中语气词的运用也富有童趣，值得品味。

在以上形式的欣赏中，教师可以根据学生的学习需要和经验背景有所取舍、补充，重点指导学生读出精要处、读懂关键处，不要总是在文本的思想内容层面打转，也不要总是搞主题的深化拓展以及微言大义的挖掘，而要引导学生欣赏、品味文本艺术结构和语言表达的美，这才是真正的“语文味”。

三、高阶层阅读：形成深思审辨的能力

高阶层阅读是建立在基础性阅读和精细化阅读基础上的深度阅读，这一层的阅读可以综合运用前面已有的阅读成效，对文本的内容和形式、思想和艺术进行深入研讨、审辨、批判、反思，对文中所传达的思想感情、价值观念等进行内化。阅读要能养成沉思、深思的习惯，形成迁移内化的能力。当前，阅读教学中突出的问题是，学生不愿也不会深入思考，不善于也无意于把课文中的营养转化为自己的素质结构，甚至还有教师认为小学生没有到训练批判性思维的时候。事实上，小学生少有条条框框的限制，更应从小学习深度理解的方法，进而培养其批判性思维能力。

1. 指导学生学会批判性阅读，培养其价值评判、价值选择的能力

《小柳树和小枣树》是一篇教育性很强的童话，创作于1961 年。作者由观察生发感悟，联想到孩子容易骄傲的缺点，创作了这一童话故事，在如何认识自己、如何对待他人等人生观、价值观方面具有良好的教育意义。然而，这一文本也有一些值得讨论的问题，教师在指导学生阅读时要予以关注。

（1）读透课文，追问文中的价值评判标准是否妥当

通过前面的赏析我们知道，课文批评了小柳树自我炫耀、看轻他人的性格，同时肯定和赞扬了小枣树默默成长、自我完善、宽以待人的美好品质，其褒贬扬抑的情感倾向和价值设定非常清楚，这也是作者的写作意图。但是，阅读全文会发现，小柳树之所以面对小枣树时自惭形秽，是因为“到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。人们把枣子打下来，坐在院子里，高高兴兴地吃起来”。不难发现，判断小柳树不如小枣树的标准是，一个不结果子，一个结了果子，枣子可供大家“高高兴兴地吃起来”。这样比较和判断的标准是什么？妥当吗？显而易见，比较、判断小柳树的标准是有没有结果子，且能否被人享用。这样的判断标准明显带有浓厚的人类中心主义色彩和功利主义的价值观。小柳树和小枣树的生长特点、外貌特征不一样，结果或不结果有别，但这都不妨碍它们是大自然中各有特色的一员，都是生命独特性的展现，都有生命中美丽的过程和美丽的姿态。用是否供人类食用的价值观来判断小树们的美丑优劣，不仅是狭隘的，而且是自私的。这样的判断不仅有违“深生态学”的“生命多样，众生平等”的基本理念［2］，而且会强化人类以自我为中心的集体无意识。事实上，小柳树在春天发芽长叶、在春风里舞蹈，小枣树发芽長叶迟于柳树、到秋天结果，都是其生命的本然状态，不存在谁对谁错、谁优谁劣。作者把人类的是非心、功利心强加给小树，进而暗示孩子们去取舍是值得商榷的。

（2）研读课文，探查全文的行文逻辑是否合理

能结出又大又红的果子，是小树苗已经“成树”的标志，也是自然选择的繁衍方式。结果了，小树长大了，成了“妈妈”了，这时小枣树已经“成人”且哺育后代了，那就不再是“小姑娘”了。而行文中，小柳树和小枣树一直是孩子，且是小姑娘，那么，这是否有违事理的基本逻辑呢？自然常识告诉我们，栽种一棵棗树，需要7 年左右的时间才能结果，即便使用科学手段也要2～3 年的时间。作者所描写的小枣树应是自然生长的小树苗，而非老树嫁接的吧？最后，小枣树宽慰小柳树的语言过于成人化了，作者潜意识里是否已经把小枣树当成“大人”了呢？如果是这样，则又违背了全文的叙事逻辑，因为“柳树和枣树，实际上又是两个孩子”［3］。也许是作者过于关注说教性而忽视了对自然万物生命成长的全面认知和应有尊重。

2. 尝试进行比较阅读：拓展认知视域，加深理解与领悟

比较阅读是高级阅读。不妨将三年级下册的《陶罐和铁罐》与《小柳树和小枣树》进行比较阅读。两篇课文虽然选材、体裁和主题不同，但也有不少相同之处，具有较强的可比性。首先，文题的结构相同，两篇课文的文题都是并列写出两个事物，都是运用对比的方法来表达褒贬之情。从体裁上看，一个是童话，一个是寓言。童话讲究故事的生动性和形象的鲜明性，追求以事感人、以情动人的效果；而寓言讲究故事情节、节点的暗示性，以收到以事喻理、启发思考的效果。这些特点，在两篇课文中都表现得很突出。通过比较阅读，学生可以加深对童话和寓言文本的深入理解和深刻领悟。其次，两篇课文都有情节和冲突，都有事物发展变化所形成的意外结局。《小柳树和小枣树》写出了小树苗自然生长、发展、变化的过程，形象更加鲜明、鲜活；《陶罐和铁罐》则写出了在时间长河中陶罐和铁罐不同的命运与遭遇，说明的是真正有价值的东西必须经过时间的淘洗与检验的道理。可见，寓言并不追求生动感人，而是用“事象”来说理。通过比较，学生可以更准确地把握童话与寓言的文体特征。实际上，可比较之处还有很多，教师可以通过本篇课文的阅读指导来培养学生比较阅读的意识和能力，不仅可以帮助学生拓展阅读视野，还可以读深读透课文。

进行高阶阅读的方法还有很多，如学以致用、综合迁移等。当然，高阶阅读方法应相机而授，应需而教，教师要明白，这是深度教学的努力方向。

层级解读法，是一把解读文本的钥匙，不仅有助于学生在阅读时找到门径，还可以引导其阅读层层深入。它特别适合对课文的解读，因为其解读目标不是单一地获取信息和知识，而是掌握阅读方法，实现阅读能力和语文素养的进阶发展。

参考文献

［1］［3］孙幼军. 我看《小柳树和小枣树》［J］. 小学语文教学，2007（4）.

［2］王正平. 深生态学：一种新的环境价值理念［J］. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2000（4）.

【本文系江苏省“十四五”教育科学规划重大课题“学科育人视角下新教学体系建构研究”（课题编号：A/2021/07）阶段性成果】