基于CIPP模式的全科阅读评价体系建构

吴鹏程

摘 要：CIPP模式包括背景评价、输入评价、过程评价和结果评价，能够全程、全面地以决策为导向进行评定，契合全科阅读的建设。以CIPP模式的四个评价阶段观照全科阅读的开发、方案拟定、开展以及成果评定的整体流程，建构涵盖4个一级指标、11个二级指标和40个三级指标的全科阅读评价体系。

关键词：全科阅读；CIPP模式；评价体系

全科阅读能够打破学科边界，让学生通过跨学科阅读，将各学科知识进行整合应用，最终解决问题，形成跨学科阅读成果，是助力学生综合素养全面发展的有效途径。如何让全科阅读在学校更好地落地，是学校及课程开发者需要关注的重点問题。评价，因具有导向、鉴定、诊断、调控和改进等作用，无疑是解决这一问题的有力抓手。全科阅读作为跨学科整合式阅读，其评价应该结构化、生成化，让教师能够及时调整阅读方案、完善阅读过程、优化阅读体验，学生则可以通过评价改进阅读方式、提高阅读能力，最终实现双向反馈。CIPP模式是一种改良纯粹目标导向的评价模式，具备一套整合化的评价流程，能够实现“全过程纵向评价”和“全要素横向评价”［1］，契合全科阅读的建设。

一、 CIPP模式的内涵及与全科阅读的契合

（一） CIPP模式的内涵

20世纪40年代，美国心理学家泰勒提出了目标模式。该模式以目标为导向，操作简单，但过分关注目标的达成度，忽略了针对活动过程以及活动本身的评价。［2］美国教育学家斯塔弗尔比姆针对泰勒目标模式的不足，创新性地提出了CIPP模式。该模式以决策为导向，不再过分关注目标和结果，而是注重目标的合理性以及目标的达成过程。［3］这一模式包括四个评价阶段：背景评价、输入评价、过程评价以及结果评价。

背景评价是针对项目的问题、需要、资源和机会等的评价。其中，问题指在项目实施过程中可能遇到的困难，需要指项目所必需的事物，资源指项目实施过程中可以利用的事物或人力，机会则是项目实施的时机。背景评价旨在确定项目前通过评估项目本身，为项目开展、目标确定提供依据。

输入评价主要围绕项目实施方案以及备选方案进行多角度评价，包括可行性、效用性、成本等。该评价通过对方案实施过程以及结果进行预测分析，寻找可能存在的问题，并反馈给决策者，以及时调整项目方案。

过程评价主要围绕项目的实施过程展开，全程记录教师的教学过程以及学生的学习过程等，最终形成全程、客观、多角度的评价反馈。

结果评价是关于项目实施效果、目标达成度等的评价。该评价内容不仅包括课程成果，也包括在项目实施各个阶段的师生表现。借助结果评价，可以分析项目是否达到预期，是否有非预期的成果产生，并反馈给决策者，作为项目优化的依据。

（二） CIPP模式与全科阅读的契合

首先，CIPP模式与全科阅读的整体性、过程性特点一致。全科阅读倡导充分结合各学科的目标和内容特点，组织学科阅读与跨学科阅读活动，扩展阅读领域；除了阅读成果外，阅读手段、阅读环境、阅读阶段等都是需要考虑的因素。因此，全科阅读是整体性、过程性的。CIPP模式设置了多维度的过程性评价和综合性评价，其四个评价阶段能够充分融入全科阅读的评价体系之中。

其次，CIPP模式适合全科阅读的复杂性与多样性。全科阅读所涉学科门类较多，阅读过程复杂，阅读成果也以多种形式呈现，具有复杂性与多样性。CIPP模式具有灵活多样的特征，可以在不同阶段选择不同的评价方法，也可以根据不同的评价对象与内容调整评价过程与方法，适合复杂、多样的全科阅读。

最后，CIPP模式作为决策导向型评价有助于全科阅读的优化。CIPP模式每个阶段的评价结果均可给予教师反馈，诸如教学目标的不合理、实施方案的可行性低等问题均可以及时发现，起到全程监控作用。教师可以据此作出调整与优化，学生也能及时得到反馈，发现问题，调整策略，从而助力阅读素养的提升。

二、 基于CIPP模式的全科阅读评价体系建构

全科阅读设计的主要流程为：开发—方案制定—开展—成果评定。基于CIPP模式各阶段的主要作用，笔者将其融入设计的全过程，初步建构的评价体系如图1所示。背景评价为学校有无必要开发全科阅读提供依据，输入评价为方案的设计把控方向，过程评价对实施的过程进行监督，结果评价对最后的成果进行分析。最终，形成完整的过程性评价，为进一步优化提供依据。

笔者进一步确定了4个一级指标、11个二级指标和40个三级指标。评价过程采用评语集来明确各项评价标准。评价等级共有5个：A（优秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）。经过多轮讨论分析，大多数的专家认为CIPP模式在全科阅读中的应用更注重过程诊断，因此笔者对各评价指标不再进行权重分配。也就是说，每一阶段的各级指标权重一致，一旦出现未达到“优秀”等级的情况，教师就需要依据相应指标对该阶段进行有针对性的调整。

（一） 基于背景评价的全科阅读开发评价

CIPP模式中的背景评价主要应用于全科阅读的开发过程。全科阅读的开发与否需要从多方面考虑——既要从阅读环境、设施等硬件条件出发考虑可行性，还要对目标的合理性、可操作性等进行综合分析；此外，教师与学生是否具有开展全科阅读的基础也需纳入评价范围，最终综合判断是否应该开发全科阅读。开发阶段的背景评价可以采用调查、分析、访谈等方式进行，具体包括3个二级指标以及9个三级指标，详见表1。

（二） 基于输入评价的全科阅读方案评价

在背景评价的基础上，是否开发全科阅读得以确定。此时，可以基于输入评价对全科阅读的方案作出评定。全科阅读的开设以方案为载体，方案又直接关系到实施效果。因此，输入评价主要针对方案内容、方案支持、方案预期三个维度展开。方案内容的合理性、可操作性、所涉学科以及难度等方面的评价，可以帮助决策者调整、改进方案。方案支持是指该方案是否适合师生的发展、是否满足师生的需要；方案预期则是指最终可能达到的结果。这两个维度的评价能够帮助决策者对比其他备选方案，最终挑选出最合理的方案。这一阶段的评价过程可以采用问卷调查、观察、访谈等方式进行，具体包括3个二级指标以及10个三级指标，详见下页表2。

（三） 基于过程评价的全科阅读开展评价

全科阅读更关注阅读过程，将过程评价融入全科阅读的开展阶段，能够全程记录、监督、反馈实施情况，为过程的优化、学生的发展提供依据，且能够实现评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容过程化。这一阶段，对学生的评价更关注对閱读目标、内容的剖析，阅读工具的选择以及小组配合的表现；对教师的评价更关注能否将课堂交还给学生，能否及时提供指导与反馈。该阶段的评价可以采用观察、调查、对比分析、成长记录袋等方式进行，具体包括2个二级指标以及9个三级指标，详见表3。

（四） 基于结果评价的全科阅读成果评价

结果评价针对全科阅读的最终成果。学生的阅读成果形式多样，包括文字报告、舞台剧、小品以及辩论赛等，因此结果评价也应从阅读成果的多样性考虑。除了学生的阅读成果，学生阅读能力的提升、教师教学能力的发展等也应纳入结果评价。这样的评价不仅能帮助学生了解自身能力的提升情况，也能为教师的专业发展提供建议。结果评价的方式不一，包括学生自评和互评、教师评价、家长评价以及专家评价等，可以采取问卷调查、访谈等方式展开，具体包括3个二级指标以及12个  三级指标，详见表4。

三、 基于CIPP模式建构全科阅读评价体系的思考

自2021年申报立项开始，全科阅读的建设已走过将近三年的时光。基于CIPP模式建构的全科阅读评价体系，为全科阅读的建设与发展带来了诸多优势。首先，这一评价体系贯穿整个过程，覆盖面广，使开发、方案拟定、开展以及成果评定都有了具体明确的评价指标；评价主体的多元化也让学生与教师都能参与评价过程，使评价结果更具客观性。其次，CIPP模式以决策为导向，以优化项目为目标，在完整的评价模式下，全科阅读得以不断改进和优化。最后，全科阅读从选题到实施有很多不确定性因素，例如学生认知能力的变化、阅读材料的更新、时事政策的变化等，而CIPP模式的融入能够很好地实现依据变化及时反馈和调整。此外，评价过程中采用了多种评价方法，包括访谈、问卷调查、观察等，客观全面地在各阶段给予评价反馈，帮助决策者发现问题、解决问题。

当然，基于CIPP模式建构全科阅读评价体系也有一定的局限性。例如，CIPP模式虽然打破了唯目标论，但也没有完全脱离目标的束缚——在评价指标中也预设了目标，而且整个过程耗时长、操作复杂。因此，基于CIPP模式建构的全科阅读评价体系还有待进一步探索、优化。

参考文献：

［1］ 高巍，何禅君.基于CIPP模式的语文学习任务群教学评价指标体系建构与分析［J］.当代教育理论与实践，2022（1）：26.

［2］ 黄忠敬.要慎用目标模式的课程开发——兼论“泰勒原理”的局限性［J］.当代教育与文化，2011（1）：5559.

［3］ 瞿葆奎，陈玉琨，赵永年.教育学文集：教育评价［M］.北京：人民教育出版社，1989：301309.