内外双修：指向学生跨文化沟通能力的语篇教学

□沈秀华 陈贤德 刘 懿

“发展跨文化沟通与交流的能力”和“加深对中华文化的理解和认同”是义务教育英语课程的重要目标之一。目前广泛使用的小学英语教材越来越关注本国文化的传承和多元文化观的培养。因此，在现有的小学英语课程体系内，挖掘本国文化内涵，同时拓展多元文化知识，是培育学生“对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏”能力的必然选择，对于学生“逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力”具有重要的意义与价值。

一、跨文化沟通能力培育中的双向局限及破解

跨文化沟通是一种建立在相互尊重、包容、理解和合作基础上的交流过程。统计表明，在使用英语交流的国际活动中，74%的交流在以英语为非母语国家的人之间发生。因此，在发展“跨文化沟通”生长点时，教师不能仅局限于英语国家，而要以“全球文化共享”的多元文化观为指导，关注各个国家的多元文化。“内外双修”策略指的是将“本国文化”与“多元文化”有机融入课程，在主题意义引领下的语篇教学中拓宽学生语言交际中的文化视野，助力学生形成理解与表达文化的能力。

（一）内修本国文化：突破跨文化沟通的视野局限

当前，英语课程教材及其配套材料中有关本国文化的语篇逐年增加，但其中仍存在文化视野狭窄的问题。此外，学生在本国文化知识储备方面也存在个体差异。以上因素会影响学生在真实情境下的跨文化沟通。

日常教学中，文化视野的制约现象普遍存在。如人教版英语教材中的一些文化场景以北京这一城市为背景，牛津版英语教材中的一些文化场景则以上海这一城市为背景等。各个地区在时代特征、历史特点、风土人情等方面存在的差异，可能会成为学生理解文化内容的障碍。因此，教师在设计跨文化内容时，需要根据地域文化差异，对现有教材进行创造性的改编与拓展，帮助学生顺利开展沟通与交流活动。

实际教学中，教师需根据语言交际的实际场景，深度关联当下的社会背景、学生的真实生活等因素，拓展学生的文化视野。教材文本的“大同”语篇，需要教师进行“小异”的个性化操作，丰富学生的语言输入及输出，让学生的跨文化沟通更顺畅。

（二）观照他国文化：破解跨文化沟通的遮蔽效应

语言是文化的载体，语言不能独立于文化而单独存在。文化遮蔽效应是跨文化交际中一个重要的问题。英语课程的实施、学生跨文化沟通能力的培养，都需要破解文化的遮蔽效应。除了本国文化，教师还需要关注其他国家及地区的优秀文化。学习工具性与人文性统一的英语课程时，应以英语为交流媒介，开拓文化视野，开展跨文化沟通，并在此过程中树立多元文化观。

人类在发展过程中积淀了深厚的文化底蕴。教学中，除了现有的教材资源，教师还要适当补充其他优秀文化资源，以此拓宽学生的文化视野，提升学生的文化鉴赏能力。可以补充的优秀文化包括国外的饮食文化、经典艺术文化、地域风情等。

（三）实施内外双修：实现跨文化沟通的双向生长

皮亚杰等人提出的建构主义学习观认为：学习不是被动地接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向作用而形成的。教师需要从原有的基础课程中提取丰富的本国文化资源，并以此为基础，寻找跨文化交际的生长点，寻找能帮助学生建构文化理解的“外部信息”。

学生在课程中获得的本国文化知识可以内化为学习新知识时的内部经验。当出现和本国文化类似或具有对比性的信息时，学生的跨文化沟通便可以真实发生。内外双修教学中，学生以本国文化学习为基础，在跨文化沟通的过程中建立文化自信。

以牛津版英语教材五年级上册的内容为例，教师以中国的交通规则、房子朝向、典型河流等文化点为基础，确定相应的跨文化生长点，确定与跨文化生长点相关的预选目标，帮助学生比较中外文化异同，提高学生的跨文化沟通能力。具体如图1所示。

图1

教师基于内外双修策略，结合具体的语篇教学实例，创造性地延伸与拓展语篇的文化内涵，进行跨文化教学。

政策二：4月26日，国家市场监督管理总局发布了《餐饮服务明厨亮灶工作指导意见》。意见提出，鼓励餐饮服务提供者实施明厨亮灶。公开的重点内容包括厨房环境卫生、冷食类食品加工制作、生食类食品加工制作、烹饪和餐饮具清洗消毒（使用洗碗机进行清洗消毒以及提供一次性和集中清洗消毒的餐饮具除外）等。

二、内外双修策略在四种语篇教学中的应用

广义上，语篇按照篇幅的长短大致可分为词汇、句子、语段和篇章四种。根据不同语篇的特点运用内外双修策略，既能丰富语言教学中的文化生长点，又能有效突破跨文化教学中的瓶颈。

（一）词汇及句子的内外双修

“词汇语篇”及“句子语篇”未构成完整的语境。在教学中，为了实现语篇功能，教师需要构建适当的情境，为学生的跨文化交流提供基础。同时，完整的语境也能让单个的词语或相对单薄的句子呈现语意上的关联，便于学生记忆及运用。

如人教版《英语》三年级下册Unit 1 Welcome back to school 中，教材为英国、加拿大、美国、中国四个国家配图——英国的大本钟、加拿大的国家电视塔、美国的金门大桥和中国的万里长城。Amy指着英国大本钟的图片说：“Hi, I’m Amy. I’m from the UK.”这是一个典型的陈述性句子语篇，学生需通过阅读和观察，获取语言知识点和相关的文化信息。

为了让学生能在该语篇中完成跨文化沟通，教师需要构建立体的文化语境。教师可以充分利用学生来自不同地区这一文化生长点作为导入。例如，通过语言示范“Hello, I’m ... I’m from Tongxiang, Zhejiang, China. What about you?”引导学生根据自身实际情况进行自主交流。教师从“内修本国文化”延展到“观照他国文化”，自然引入教材中Amy的自我介绍。文化语境的连贯可以使接下来的学习更加真实、自然。除了教材提供的基本文化信息外，教师还可以关联四个国家的国旗和教材中标志性建筑图等文化信息。教学过程如下。

T: Which is China? (Match the countries with the flags.)

S:This is China.

T: What’s in China/the UK/Canada/the USA?(Match the countries with the landmarks.)

S:The Great Wall is in China./...

在对话中匹配各国国旗和标志性建筑的语言活动，可以让词汇及句子的语篇教学变得立体而深入。三年级学生的知识储备相对较少，教师通过创设相应的文化语境，将词汇及句子的学习与真实交际相结合，帮助学生在获取文化知识的过程中自主建构跨文化沟通的能力。

（二）语段的内外双修

文化意识类主题的呈现方式除了整体的语篇外，还可以是一个语篇中的一段包含文化内涵的语段。教师基于语段运用内外双修策略，需要根据语段的文化内涵对“本国文化”和“他国文化”进行合理拓展，完善语段的相关背景知识，培养学生得体地使用语言开展跨文化沟通的意识与能力。

以牛津版英语教材五年级上册Module 2 Unit 2 Moving home为例，教材呈现了来自中国的Sally对自家情况的介绍。其中有关于房间朝向的语段“Because it faces south. The sun shines through the window in the morning.”。教学中，教师可以结合学生的生活实际，通过“Do you like the room faces south?Why?”的设问引导学生关注其中的文化内涵。学生根据教材文本提供的信息开展“Yes,I do.There is a lot of sunshine through the window in the morning.”等交流。随后，教师借助信息技术打开三维地球仪，让学生观察中国在地球仪上的位置，并围绕“China is in the north of the earth.So the sun is in the south. What about other countries?”的话题开展进一步的跨文化探索。在学生了解了不同国家处于不同地理位置的基础上，教师引入来自南半球国家的人物Oliver，创设Sally 与Oliver 关于“My favourite room”的对话场景，加深学生对这一文化知识的理解及应用。

Sally:I like my study best.It faces______.It’s warm in winter.

Oliver: I don’t like my study. It faces _____.It’s dark and wet.I like________.

本课中，学生在理解中国房间朝向选择偏好的文化知识的基础上，再思考其他国家的情况。通过学习，学生明白由于地理位置的不同，不同国家的人们在房间朝向选择的偏好上存在差异。在内外双修的过程中，学生逐渐建构起关于房间朝向问题的跨文化沟通能力。

（三）篇章的内外双修

英语课程中，文化意识类的语篇在教材中占有较大的比重。教材中的文化意识类语篇通过两种方式编排：以某一文化内容作为单元主题进行整体编排；将几个篇章整合在一起构成主题性文化板块。如牛津版英语教材四年级下册Module 4 Unit 2 Festivals in China 以中国传统节日为主题进行整体编排，单元的课时分布呈现总—分—总的结构：第一课时通过Miss Fang 与孩子们的对话，揭示“Festivals in China”的单元主题；第二至第四课时安排了春节（the Spring Festival）、端午节（the Drag‐on Boat Festival）、中秋节（the Mid-Autumn Festi‐val）、重阳节（the Double Ninth Festival）四个中国传统节日的精读语篇；第五课时是关于中国传统节日的综合语言运用。

如果教师根据教材编排的方式进行教学，学生的语言交际就容易呈现“僵化”的特点。产生这一现象的主要原因是学生难以在语篇结构相似的文本阅读中获得关于节日的真实、丰富的情感体验。对此，教师可以在课堂内加入由学生主持的“嵌入式小课堂”，让学生拓展各个节日的相关语言资源，并结合自身在节日中获得的情感体验。教师可提供相应的课外学习资源，例如给学生观看介绍尼泊尔的重大节日Holi的视频，并帮助学生将视频信息转化成文字语篇，再通过问题“What marks the be‐ginning of spring in China?”关联中国的春节，设置中国男孩与尼泊尔男孩的对话语境，引导学生开展关于节日文化的跨文化沟通与交流。

综上，在小学英语教学中采取“内修本国文化”和“观照他国文化”的双修策略，并在词汇、句子、语段和篇章四种语篇中加以运用，既有利于培养学生的跨文化沟通与交流能力，又有利于拓宽学生的文化视野，帮助学生加深对中华文化的理解和认同，坚定文化自信。