语文学科主题教育的逻辑机理、现实困境与实施策略

【摘要】“三大主题”是义务教育语文课程内容的主体，语文教育要围绕“三大主题”展开。语文教师要探寻主题教育内在的逻辑机理，积极面对现实困境，立足语文学科文化资源优势，根植于社会主义核心价值观，以“立德树人”为圭臬，让学生以知识为津梁与文化相遇，在主题学习中自我实现。语文学科主题教育有系统性，能形成体系。

【关键词】语文；主题教育；逻辑机理；现实困境；系统性

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程内容”中明确了语文学科的主题与载体形式、内容组织与呈现方式。其中的“主题”主要为“三大文化”：中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。语文教育要围绕这三大主题展开。语文学科资源先天具有的文化性、文学性以及对学生情感、态度、价值观的引导性，决定了语文学科成为主题教育的主阵地。语文教师要思考如何充分开发、利用语文学科得天独厚的资源，探究主题教育内在的逻辑机理，破解当下主题教育的困境，构建具有深度和效能的主题教育体系。

一、语文学科主题教育的逻辑机理

1.语文学科对主题教育的特殊意义

语文学科对主题教育具有得天独厚的优势。义教新课标提出了与主题教育相对应的载体形式，三种文化分别对应三类载体，这些载体其实就是“语文资源”。平时教学涉及的阅读指导、写作训练、实践活动等，都必须依赖、利用、发掘“语文资源”。义教新课标提供了多样化的载体形式，包括各类文学作品、实践活动等；将其内容组织与呈现方式分为三个层级的六种学习任务群。可见，主题教育植根于丰富载体，必须通过不同的任务驱动，在高效的实践活动中加以实现。［1］

2.语文学科主题教育的逻辑起点与过程观

虽然语文学科主题教育的头绪多，内容杂，但其逻辑起点是稳定单一的，即以个体主动接受知识的学习活动为逻辑起点，让学生“与文化相遇”，讓“主题学习”真实发生，体现主题教育的文化特征和育人功能。也就是说，语文学科主题教育首先从学习语文知识开始，而这样的学习是以语文活动的形式展开的，其中“活动”体现为义教新课标的“内容组织与呈现方式”，也就是“以学习任务群组织与呈现”。从这样的逻辑起点开始，学生的主题学习要经历“认知—体验—认同—反思—内化”的过程，而整个过程是通过基础型、发展型和拓展型任务群驱动完成的，这就是主题教育的过程观。

3.从工具意义到价值意义

义教新课标指出，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”［2］。其“工具意义”体现为“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”［3］。其“价值意义”则体现为“积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养”［4］。从语言运用到文化积淀再到提升核心素养，“从形而下的知识、技术层面的浅层渗透，跃升为形而上的思想、精神层面的深度融合”［5］，从“工具意义”到“价值意义”，这样的过程并非先后发生的，而是统一、同时发生的。

二、语文学科主题教育的现实困境

当今时代信息发达，媒介纷繁，多元文化产生多元价值理念，未来的“不确定性”也给主题教育带来了前所未有的挑战。它在形式上不再是传统教学的耳提面命，在内容上也不应是老生常谈、陈腐滞后的资源，而应该融合历史和现代，具有前瞻和未来视角。但现实情况并不乐观，很多学校和课堂并没有开展相应的转型和创优。其问题主要表现为以下三个方面：

1.主题教学基础薄弱

从明确提出继承和弘扬中华优秀传统文化到现在的三大文化教育，时间跨度短，内容增加快，主题教育的经验积累较少。教的方面，教师缺乏主题学习过程观和能力指向目标，没有形成成熟的教学理念和体系；学的方面，学生对文化事项的认知肤浅、零散，仅停留在浅表认知层面，缺乏更多层次的主题学习实践活动和深度体验，主题学习习惯和能力都有待于加强。

2.不当渲染沦为教条

为了表现对文化教育的重视，学校的语文课堂言必曰“文化”。这种教条首先体现在物质形式上，如建设“传统文化教室”，购买古代服装、文房四宝之类的“道具”，但日常利用率非常低，主要用于“参观”。其次体现在活动的千篇一律上，春节写春联，中秋吟古诗，还要穿上古装摇头晃脑朗诵，学生早已感觉索然无味。最后体现在环境上，刻意布置，生搬硬套，硬充文化。刻意渲染弱化了有效行动，让学生丧失了体验，甚至带来负面体验感，造成内在精神的贫乏。

3.文化和教学机械相加

主题教育中，文化和教学只是物理意义上的相加，没有形成相融的化学反应。主要表现为虽然有类似主题学习的实践活动，但是课堂缺乏具有语文元素的情境任务驱动，导致语文课像思政课或者班会课。文化和教学是脱离的，学生缺乏体验和感悟，行为机械、言不由衷，无法形成完整的主题概念和系统的文化底蕴。

三、语文学科主题教育的实施策略

1.根植于社会主义核心价值观

主题教育可以枝繁叶茂，延伸高远，但是必须根植于社会主义核心价值观，并指向立德树人。社会主义核心价值观既是社会主义先进文化的集中体现，也是主题教育汲取力量和营养的源泉。要让学生通过生动的主题学习，积极增加文化储备，进而达到精神世界的内化和重构，树立文化自信。这种自信内显为“立德”，外显为“树人”。

进行主题教育，就要根植于社会主义核心价值观培养社会主义建设者和新型人才，这需要实现三种文化的整体融通。“中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化存在着历史的联系和历史的转换，应当重视从中获取启示，发现根据，找到路径。”［6］语文教育要实现这三者的融合、联动，不可偏颇，这样才能对培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力形成合力。

文化学和社会学研究一致认同：文化是人为的，可以通过学习来获得和传递，具有承继性。人们往往为了顺应历史处境和社会信念，调整已有经验和知识以改造和创新文化。［7］因此，主题学习实践可重构学生的精神世界，文化教育应以实现学生精神世界的重构为目的。

2.让学生以知识为津梁与文化相遇

知识教学是语文课程的主要环节，但是学生的知识学习与主题学习容易机械相加，很难水乳交融。知识学习必须赋予主题内涵，而主题教育必须让学生以知识为津梁与文化相遇。

首先，教师在教学设计时要深挖知识背后的文化资源，诸如人类的情感与观念、思想与思维，及其特定的文化意义和精神。其次，教师要充分利用文化载体创设情境任务灵活开发主题活动。这除了体现在任务群的不同分层和交叉，具有实践性、情境性和综合性，还体现在活动是融合价值观的，内容多元、形式多样、方法整合。最后，活动在教学的过程中不是形式化的硬性呈现，而是主题相互嵌入，素养体现多元，可多视角评价，是源于学生和学习的需要，让学生不是“加入”“参与”，而是“在场”“进入”。

语文课程实施者必须认识到：在文化素养形成的过程中，学生并非被动学习和遵从既定的社会行为规范，他们甚至会挑战已有的社会行为规范。其实质往往是两种不同文化之间的互动。教师要建构环境和氛围，通过有效的教学设计引领学生亲历过程。［8］语文知识教学中，“相加”有太多人为主观因素，并且带有一定的强制性；而“相遇”则应当怀有兴趣、期待、享受，富有中国文化的审美和哲学意蕴，不只是视线的相遇，更是学生思维、灵魂与文化的相遇。

3.指向学生在主题学习中的自我实现

“人本主义”心理学之父马斯洛提出人本主义教育观：“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”［9］主题教育要克服教条主义，最终指向“人的教育”，要尊重、成全学生，让学生在文化的熏陶、精神的重构中发现自我，成就自我。

学生自我实现必须遵循认知规律，主题学习必须经历文化理解、文化體验、文化反省、文化自觉的过程。这个过程也正是学生形成“内在教育”［10］的过程。理解建立在认同的基础上，首先要形成自我的文化认同，然后才是对世界文化的认同，并在实践、体验的过程中反思本国文化。学生熟悉本国文化话语体系的同时生成文化自信，并形成放眼全球文化的视野格局。

主题教育基于文化格局的育人理性在于，“培养我们所需要的新型的人，发展过程中的人，有创造力的人，能即席创作的人，自我信赖、勇气十足的人”［11］。这样的人才培养才能应对未来的不确定性和多元文化环境带来的多元价值观。

4.主题教育要有系统性

主题教育既然贯穿整个语文课程，就需要形成系统性的教学。事实却不容乐观，教学中容易出现内容碎片化、目标层级不明、表现形式单一和教学体系断层等问题。主题教育体系的要素包括教学立场、目标体系（文化目标、能力目标、育人目标）、学习方式体系、情境任务体系、评价体系等。教学立场在于“促进学生文化理解、文化想象和文化精神生成”[12]；目标体系要有主题学习的短期和长期目标；学习方式、情境任务体系要遵循义教新课标“内容组织与呈现方式”的要求；评价体系则要有可测量、实证的评价标准。

系统性的主题教育要科学定位教学坐标，在主要教学环节，如教案设计、授课、布置作业等环节，都要有“文化目标、文化定位和文化要求”。教师要摒弃教文化的错误理念，探寻文化浸润和文化相遇的途径。正如陶行知先生所说：“人生需要什么，我们就教什么。”[13]要让学生接受文化的教育，就要过文化的生活。依据义教新课标要求，文化自信为首的四大核心素养培养要相互催化，形成育人合力。不论是基础型、发展型还是拓展型学习任务群，都要融入文化因素，可穿插嵌套运用，切忌随意安排。另外，要探索科学合理的主题教育评价，可从基础知识题型、阅读理解到作文都将文化元素融入其中，测试学生对文化的理解、感悟和运用。

教师在主题教育中往往过多重视“教”，而忽略了“学”。丹麦心理学博士克努兹·伊列雷斯专注于“学”的研究，他提出的“全视角”学习理论对主题学习具有很大启示。他认为学习分为互动和获得两个过程，包含内容、动机、互动三个维度。［14］主题教育必须强调学习主体的情境互动，如与环境、同伴、自我等的互动；并且通过学习内容和动机的相互作用增强其文化获得感，如学习内容包括理解和技能，学生有所长进会进一步激发动机、增加收获。如下图所示：

全视角学习理论“围绕学习开展多角度研究，通过揭示学习的本质、认知和脑机制基础，探讨如何提高人的学习效率，培养出高素质创新型人才，对于推动我国人才强国战略、建立学习型社会都具有重大意义”［15］。

三大主题教育是义务教育阶段语文课程的主体，任务重大、内容繁杂，需要我们深入调研学情，发现现存问题，深析内在逻辑机理，立足语文学科文化资源优势，遵循教育教学规律，落实立德树人根本任务。通过对新课标新要求的精准把握妥善设计“教”，精心管理“学”，通过主题教育指向“人”的自我实现，培养有理想、有本领、有担当的社会主义时代新人。

参考文献

［1］孙亚丽. 新课标背景下主题教育新动向考量：以《义务教育语文课程标准（2022 年版）》为例［J］.教育理论与实践，2022（26）.

［2］［3］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：1，1，1.

［5］张宏.中华优秀传统文化与语文课程深度融合的路径探析［J］.教育研究，2018（8）.

［6］李维武.中国文化的古今变化及其联系：关于中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化关系的思考［J］. 中南民族大学学报（社会科学版），2017，37（5）.

［7］［8］董蓓菲.语文课程文化理论建构与实践创新［J］.课程·教材·教法，2016（12）.

［9］马斯洛.人性能达的境界［M］.林方，译.昆明：云南人民出版社，1987：169.

［10］［11］张一兵.科学人本主义［M］.北京：北京师范大学出版社，2021：137，137.

［12］郭元祥，彭雪梅.在中小学教学中渗透文化自信教育［J］.教育研究与实验，2020（5）.

［13］李晓翔，钟丽曦，主编.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2005：302.

［14］［15］克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论［M］.孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：29，序.