初高中融通下的“历史解释”素养培育的路径探索

郑志成

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出：历史解释是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[1]从定义看，构成科学的历史解释需要史料实证、历史理解与分析评价相结合。可信的史证是历史解释之基，严谨的逻辑是历史解释之器，多元的史观是历史解释之魂。[2]笔者试以《从局部抗战到全面抗战》为例，以初高中衔接、史料实证、历史理解与分析评价为抓手探讨培育学生“历史解释”素养的路径。

一、教科书内容分析与课程标准细化

普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步促进学生全面发展的基础性课程。因此，我们有必要弄清初中历史与高中历史在教科书内容以及课程标准要求上的异同，从而对“历史解释”素养科学细化。

1.教科书内容

初中教科书课时设置多，内容分配细致且清晰。高中课时较少，容量大且综合性强。两者有很多主干史实是重合的，表述上很接近，这为高中教学打下了良好的基础。

2.课程标准要求

关于抗日战争，初中历史对学生的要求大多是 “了解”和“认识”，高中则是从“了解”到“理解”层层递进。这就要求高中生通过学习学会理解与分析历史，能透过历史现象探求其本质。比如，初中要求学生了解南京大屠杀等史事，认识日本侵华的罪行，高中则是要求学生了解日本军国主义侵华罪行。因此，高中教学要建立在初中教学基础上，做好初高中衔接，避免简单重复。

3.历史解释素养细化

水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。水平4是学业水平等级性考试的命题依据。落实《课程标准》的重要体现是把教学与评价相融合，而发展学生的历史核心素养就是要在每一次教学实践中努力把教学目标、教学内容、教学评价融为一体。[5]

二、“历史解释”素养培育策略

本课共分三目：“局部抗战”、“全面抗战的开始”和“日军的侵华暴行”。基于教材、学情和《课程标准》以及单元整体考虑，本课教学力图通过设置情境，对教材内容进行有效整合，引导学生理性看待战争，形成“团结铸就胜利”的理解。学生要形成“团结铸就胜利”的理解，进而形成科学的历史解释，需从三个方面入手：

1.可信的史证

史料是形成历史解释的基础，所以我们要充分重视史料的搜集、整理和辨析。虽然新教材的每节课内容含量丰富，概念密集，但大多为结论性叙述。所以，教师在充分利用课本中的材料的同时需要补充典型史料，以帮助学生形成科学解释。

在本课教学中，我补充了一组史料：

材料一：对华政策的主旨精神是确保远东地区的和平，实现日中共荣。至于其实行方法，鉴于日本在远东地区的特殊地位，应区别对待中国与满蒙地区，实施不同的政策。

（7）满蒙地区，特别是东三省地区，是在国防与国民生存方面有重要利害关系的特殊地区，我们必须给予其特别的考虑。

（8）如果，动乱蔓延至满蒙地区，并威胁到日本的特殊地位与权益，不管威胁来自于何处，日本都必需斗争，伺机而动。

——1927年东方会议《对华政策纲领》节录自东京审判法庭证据169号

材料二：继承列祖列宗伟业，开拓万里波涛，使国威布于四方

—— 1868年明治天皇《御笔信》

两则材料是档案文书和书信笔记，是一手文献史料，比较可信且有较高价值。通过对两则材料信息的提取和解读，我们得知：日本侵略中国是“大陆政策”的重要组成部分，侵略东北又是其整个灭亡中国计划的一部分。因此，“九一八事变”是抗日战争的开始的标志和“十四年抗战”的认识也就水到渠成。日本对满蒙地区特别是东三省地区的重视，是为全面侵华，灭亡中国做准备。这场战争在开始阶段就是有预谋与无准备，一个国家与一个地区的力量相差悬殊的对抗。这样，学生能加深对这场战争中国人民需要团结的理解。

材料三：我总坚信日中之间的冲突是“亚洲家庭”兄弟间的争吵，……这就像是兄长在长时间忍耐后痛打其年轻而又桀骜不驯的弟弟一样，这一行动是使中国恢复理智，不是出于仇恨而是出于爱。

——1946年松井石根于东京审判

在这个教学环节，我设置了以下问题：松井石根认为这场战争的性质是什么？你有不同意见吗？请举例说明。

学生通过搜集教科书中日军暴行资料，深刻认识了这场战争的性质，用铁一般的事实戳穿日本侵略者美化战争的谎言，对当前日本右翼势力和部分日本教科书企图掩盖发动侵略战争的行为予以坚决回击。在课后，我还布置了一项作业：搜集身边与抗日战争有关的史料，了解史料类型，掌握搜集方法，辨别真伪和价值，形成自己对日本侵华和中国抗战的认识。

2.严谨的逻辑

历史理解在一定程度上可以与历史解释互通，但也有细微的差别。历史理解指向内在的心理过程，侧重“自己明白”，而历史解释指的是在自己明白的基础上向他人解说，力图使他人明白。历史理解侧重于看待历史问题的态度和方法（或者说逻辑），而历史解释主要回答“为什么”。分析要有方法，评价要有标准。因为本节课的内容主要是分析战争爆发的原因以及抗日民族统一战线形成的原因，所以我在教学中分三步走：先把战争所处的时代环境（国际、国内环境）和战争双方的状况（政治、经济、军事、科技、文化）搞清楚——了解和掌握史实；再把近现代以来研究二战史、抗日战争史、近代中国和日本史的相关论著介绍给学生——学会分析的方法；最后让学生归纳战争爆发的原因以及中国从局部抗战走向全面抗战的原因——开展探究和分享。

从教科书内容可以得知：国民政府的态度从“不抵抗”到“攘外必先安内”到最后走向“国共合作抗日”。为什么会发生这种变化是需要学生深刻认识和理解的問题。为此，我补充了以下材料：

材料四：1935年起，蒋介石在国内外通过三条渠道寻找共产党进行秘密接触：一是由曾养甫、谌小岑出面，通过翦伯赞、吕振羽与中共北方局以及长江局代表谈判。二是通过宋庆龄、宋子文派以牧师身份活动的中共党员董健吾秘密到达陕北，向中共中央转达国民党要求谈判的信息。三是令驻苏武官邓文仪找中共驻共产国际代表谈判。

——郝彭证《全国抗战爆发前国共秘密接触和对话的三条渠道》，《党史文汇》2002年

并设问：（1）国民政府的方针政策有什么变化？

（2）国民政府政策变化原因是什么？最根本的原因是什么？

综合教科书和补充材料可以得知：1935年华北事变是抗日战争一个重要的时间节点。华北事变使中日民族矛盾成为中国社会的主要矛盾，这是抗日民族统一战线形成的根本原因。在抗日民族统一战线建立的过程中，中国共产党积极促成发挥了巨大的作用，但也有国共两党相向而行的助力。

通过这种“教师传授——学生模仿——合作探究”的学习模式，学生就能逐步形成自己的学史方法，掌握历史解释的工具，打下历史解释素养的坚实基础。

3.多元的史观

唯物史观是历史学科核心素养得以达成的核心理论。如果缺乏新的观察角度、叙述方式和论述立场，新材料带来的只是“增量”而不是“质变”，并不能使历史“旧貌换新颜”。因此，要汲取中外史学研究的优秀成果，让学生逐步地了解进而理解文明史观、整体史观等当代新史学理论，并以此做出对历史现象的解释，客观理性地评判他人对历史现象的解释。经得起历史与时间考验的历史解释注定需要较为开阔的视野和多元的视角。

在本节课的设计中，我以唯物史观为前提，融合全球史观、文明史观，整合书本教学资源，从多方面及多角度分析战争爆发的原因及走向全面抗战的原因。比如，分析战争爆发原因是把国际国内环境、宏观微观层面相结合，深刻体现历史现象的发生是“合力”的结果。在分析为什么要团结抗战时，展示了日本侵华犯下的滔天罪行证据，这是野蛮与文明，侵略与反侵略，非正义与正义的较量，体现了文明史观。在分析日本发动侵华战争的原因时出示1927年东方会议《对华政策纲领》与明治天皇即位时写的《御笔信》，在分析必须团结的原因时出示中日双方经济实力与军事实力对比数据，都是全球史观的体现。再比如，将中华民族的抗日战争与第二次世界大战的相关内容整合为一个新的学习主题，可以使世界反法西斯战争的教学内容更有整体性，有利于学生认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场。

三、结语

历史学是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。无论我们的教学手段和教学方法如何多样，最终还是要建立在确切可信的史料基础上，并以此形成科学的解释。当我们的解释基于史实，符合逻辑，视角多元时，我们的历史解释才更可信。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。

[2]戴加平：《跟着葛兆光学习“历史解释”——兼论“历史解释”不可或缺的三要素》 ，《历史教学》2018年第7期，第12 页。

[3]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第20页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第14頁。

[5]黄牧航、张庆海：《论历史学科核心素养的分类分层测评模式型》，《历史教学》2019年第7期，第9—15页。