用学业质量“细化”融通目标，用历史叙述“解释”教材留白

王思思 翁晓波

一、有的放矢：用学业质量“细化”融通目标

一线教师从不同角度提出了选必融通的具体策略，但大多绕开了学业质量要求。只有细化学业质量水平，才能确定融通的内容、深度、广度。本文从历史叙述出发，立足选择性必修，融通初高中必修内容，培育历史解释能力。

作为历史解释的有机组成部分，课程标准对历史叙述的学业质量水平要求被包含在历史解释中。相较于必修课程，选择性必修课程对“历史叙述”提出了“增量”要求（表1）。

选择性必修的学业质量水平要求侧重3.4（解释他人的历史解释、建构并解释自己的历史解释），融通目标也应立足于此。同时，“学生的历史思维和具体的历史叙述与解释能力方面的质的变化，是学生行为能力的变化，而不是对孤立的知识点的记忆或对技能掌握的深浅与多少。”[1]因此，融通的广度和深度对应的是学生面对复杂情境的能力的提升。

如何提供复杂情境？

二、读书有疑：用教材留白“还原”复杂情境

（一）教材留白导致的刻板印象

本课的前三个子目重点阐述统一多民族国家的形成过程及不同阶段的民族关系。但对辽宋夏金多民族政权并立时期仅用“即使在局部政权割据、争战状态下，各民族间的交往交流交融也从没有中断过”[2]一笔带过。

教材的留白模糊了这段时期的民族关系特征，可能会导向宋朝始终处于屈服的刻板印象。学生可能会觉得征服、占领、实力是民族交往交流交融的绝对前提。哪怕是羁縻、和亲、因俗治理这样的中间道路也会被认为是基于绝对实力。但征服和占领从来不是我国历史上民族关系的主流。

这一时期真正的民族交流又是何种情境？

（二）从“小中国”走向“大中国”的重要转型

从学术观点看，这一时期正是“小中国”向“大中国”转型的关键时期。小中国指“用汉文化去覆盖全部国家疆域为理想治理目标”[3]。大中国指“以一个能为不同人群的不同文化提供多样性发展空间的‘多民族之巨大中国”[4]。大中国“萌发于辽，发育于金，定型于元，而成熟发达于清”[5]。如果没有这样一种国家建构模式的参与，今日中国就不可能有如此广袤的版图。

从教材逻辑看，本单元的重点在于认识中国作为统一多民族国家的发展历程和对外交往方式的转变。辽宋夏金并立时期正是以“天下中心”自居的夷夏观念发生剧烈变动的时期，是统一多民族中国的重要转型时期。

从现实意义看，“近代民族国家观念的觉醒，既受启迪于世界新思潮，又深植于中国诸族在数千年历史进程中形成的共同命运和近似文化心理”[6]。中国独特的民族经验跟天下观念的“兼容性”，以及实践中的“弹性”密切相关。夷夏双方灵活地存在于对立、互融的“势”中，既保持了相互独立，事实上又已融为一体。了解这一时期的民族关系，有利于学生从历史经验中直面中国未来的社会凝聚问题：何种因素能将文明团结为整体？

三、“渐次”培育：用历史叙述“解释”教材留白

历史叙述会“随着人们对某一件事情认识的提高，在不同的历史时期，以新的观察视角，对某一历史事件反复进行追忆、回味、体会、发现、挖掘新的史实，再以不同的表达方式为载体，对之进行新的描绘和解釋，使有关这一史实的叙述不断得到丰富和发展。”[7]融通教学要立足于引导学生从整体诠释历史，形成自己的解释，并将经验应用于现实。

本文所讨论的历史叙述指的是叙述者（教师）以对历史的整体诠释为目的，融通三类课程内容，以主题为引领，以人为内容中心，以问题为组织中心，以意义为探究对象，通过情节化的结构，把握历史脉络，阐释因果，完成对历史现象的演绎。

（一）融通学术观点和教材逻辑，定位现实导向主题

基于学术观点和教材逻辑的融通，本单元、本课的主题定为“完整的天下经验”。围绕这一主题，从夷夏二元互动的势去把握历史脉络，探寻背后的文化心理和因果逻辑，从天下经验的丰富性中寻找现代国家的统一性资源。

（二）融通初高中必修、高中选择性必修教材“留白”，提炼贯通性线索

“历史叙述必须有完整性，要首尾贯通，自成体系。叙述单位越小，操作就越方便。”[8]澶渊之盟下宋辽近200年的互动是完整的天下经验的放大器，适合在有限时间内呈现。但宋辽互动的史实零星地穿插在教材文本中，不利于学生理解历史的变化。

因此，将“澶渊之盟下的宋辽互动”确定为叙述主线，将分散的知识点置于11世纪的民族关系横截面中，思考“中国，能够成为连续的广土众民的中国”是基于一种怎样的有别于其他地区的本土经验。

（三）融通情境和想象，搭建情节化结构

“情节化的结构是历史故事内容的关系状态，包含故事内容组织、学生已有经验、学科知识体系等多个方面的结构。”[9]

1.在情节化情境中定位新知

通过“澶渊体系下宋辽外交的心态”“澶渊体系下百年和平的原因”“澶渊体系下的‘收复燕地情结”三个环节，设计情节化情境：

起点：澶渊之盟签订：

宋辽天子互称皇帝，说明外交地位平等；使用不同年号，说明宋辽对“天下正统”的争夺和共同认知。

发展：澶渊体系和平期，双方在交往中加深彼此的理解和认同。

精英视角：  苏轼称“（辽朝廷）士大夫交错于其间”。

文化视角：  聚焦宋辽《文姬归汉图》同类因素。

普通人视角：宋辽双方对彼此饮食习惯的照顾。

高潮：澶渊体系后期，北宋收复燕地情结增长。

结尾：澶渊体系破裂，宋金联合攻辽，幽州汉人严拒宋军，却投降金国。

通过对立中对天下正统的坚持（起点）、互动中建立互信的基石（发展）、互融中对归属的新认知（高潮和结尾），在民族关系变迁中审视宋辽对立时期“大中国”的萌发。通过新情境，让学生理解这一时期新的夷夏认知、新的民族交往模式。

2.在合理化想象中体验人心

宋辽近200年的和平跟澶渊体系下双方长期深入的双向交往有很大联系。分别从精英、文化、普通人视角呈现双方互动。

材料一：在宋辽两国的宴会上，辽使（契丹人）为了让苏轼再饮一杯，劝酒时吟诵“痛饮从今有几日，西轩月色夜来新”。满心欢喜的苏轼起初还故作震惊“虏亦喜吾诗！”

之后，苏轼总结：“臣观其朝廷百官之众，而士大夫交错于其间。”

——据《苏轼文集》改编

材料二：

宋代宫廷画《文姬归汉图》

库伦、敖汉旗喇嘛沟辽代墓葬壁画《文姬归汉图》

材料三：

辽代墓葬壁画《文姬归汉图》

问1：苏轼的态度发生了什么转变？北宋士子认同辽国官员属于“士大夫”群体，对宋辽交往有何影响？

问2：为何辽国壁画中会出现“归汉”体裁？

问3：请你按照先后顺序描述材料三的辽代壁画，能得出什么信息？

“为了弥补史料描述的断裂，讲者有必要借助合理想象对其修补”[10]，即“用想象情节B联结事件A和C的空隙，以便构造成融贯的叙述整体”[11]。当然，历史的想象要基于史实，在个人生命体验、对历史人物移情的基础上进行。

从精英视角看，像苏轼这样的杰出文人，从称呼辽国使者为“虏”（事件A）到认同辽国官员中有“士大夫”（事件C）。转变的原因就是（想象B）。学生可以结合相关史实合理推测（想象B）：如辽国士大夫对汉文化的熟悉和认同让宋朝的士大夫也把他们划归到士大夫的阵营中。《纲要（上）》提及“十一世纪，宋朝的社会发生了很大的变化。随着门阀大族的瓦解，新兴的士人阶层以士大夫为彼此的身份认同”[12]。士大夫认同增加了彼此的信任，营造出共同体的政治氛围。宋辽的长期和平也得益于此。

从文化视角看，关于辽国也有“归汉”题材的绘画作品，学生推测出多种可能：如对汉文化的认同、共同体的归属等，但这些都指向一个要素：宋辽交流是双向的。双方在互动中增进了解和认同。理解是信任的基石，也是维系和平不可缺少的因素。

从个人视角看，辽人尊重宋人的习俗，将肉切成小块。说明双方都试图理解对方的视角，尊重对方的习俗。这为缓和、修复关系创造了最大的可能。这种新的交流模式是现代中国可以吸收的有益经验。

3.在冲突性结尾中凸显意义

叙述的结尾需阐释因果，凸显意义。初中教材提到“北宋出兵伐辽，被辽军打得大败。而金军却势如破竹，相继攻占辽的都城和许多地区”[13]。学生会误以为是双方军事实力的差距导致。为此，设计了如下环节：

材料一：1122年（澶渊之盟签订后118年，北宋灭亡前5年）宋军抵达幽州城下，主事的辽朝汉官拒绝打开城门。而在几个月后，面对女真军队，这些辽朝的汉人没有任何抵抗就开城门投降。

——根据《三朝北盟会编》改写

材料二：辽朝认识到幽云十六州是帝国的粮仓，早已轻徭薄赋，取得了当地汉人的支持……收复燕云十六州的行动进展不顺利，宋人意识到“初，燕人本无思汉之心”。

——根据《续资治通鉴长编》改写

问：对比燕地汉人的态度，保持“中国认同”，需要做些什么？

辽因俗而治的“南北面官制”造就了燕山南北巨大的文化差异。在持续的交往中，北宋的政治精英看到燕云十六州“衣冠语言皆其故俗”。如此一来，他们就把燕山当成了地理、生态、文化和族群的分水岭。并坚信，这里是华夏“故土”。对他们而言，生活在宋疆域之外，甚至是燕地语言不同，文化各异的族群一概都是华夏的一份子。一种新的世界观、新的理解“中国”的方式、新的身份认同也随之形成。这就构成了北宋后期收复燕地的主要驱动力。这也是北宋撕毁澶渊之盟转而和金密定“海上之盟”的深层原因。但攻打辽国的结果却引发了宋人“初，燕人本无思汉之心”的感慨。

通过冲突性结尾的设计，思考“在强化中国认同时，要做些什么？”

当学生用更广阔、多元的视野去观察宋辽互动，就会发现，自古，中国在处理民族关系时就有着不同与世界其他地区的经验。

当学生从夷夏二元的对立、互动、互融的势去把握历史的大脉络，就会发现，双方犹如阴阳共生，既保持了相对独立，而事实上已融为一体。

正是在这样的交融中，诞生了后世像元明清这样包容性极强的统一帝国。

正是在这样的民族经验的延续中，形成了连续的广土众民的中国。

千灯共照、各不相碍、最后共成光明。

这就是历史留给现代中国的，完整的天下经验。

融通的本质是让学生在处理更为复杂的情境中提升能力。细化学业质量水平，从具体技能（如历史叙述）出发设计教学内容，展现历史的复杂性，培养学生解决真实问题的能力才是融通教学的应有之义。

【注释】

[1]徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程·教材·教法》2019年第4期，第3页。

[2]教育部：《历史选择性必修1国家制度与社会治理》，北京：人民教育出版社，2020年，第61页。

[3][4][5]姚大力：《一段与“唐宋变革”相并行的故事（推荐序）》，《疾驰的草原征服者》，桂林：广西师范大学出版社，2014年，第3页。

[6]冯天瑜：《中国文化史》，北京：高等教育出版社，1997年，第13页。

[7]高華：《长征的历史叙述是怎样形成的？》，《炎黄春秋》2006年第10期，第32页。

[8][10][11]刘波、王傲：《历史教学中讲故事的意义阐释》，《教育学报》2021年第1期，第49页。

[9]刘波：《深度学习视域下历史故事的建构路径》，《课程·教材·教法》2021年第10期，第99页。

[12]教育部：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2022年，第67页。

[13]教育部：《中国历史七年级下》，北京：人民教育出版社，2022年，第38页。