把握单元整体设计，培养学生历史想象力

封安东 郑流爱

在中学历史教学中，教师常常会使用一些比较“成熟”的教学套路，经过一番拼凑，组合成貌似完整的历史表述。从知识传递的角度来说，这样做是高效的。但是对于培养历史核心素养来说却是背道而驰的。

教学怎样才能实现从知识本位向素养本位的飞跃？[1]钟启泉先生提出了“基于核心素养的单元设计”的观点，他认为单元设计应紧扣核心素养，着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动。[2]我国《普通高中历史课程方案（2017年版）》提及：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[3]由是观之，核心素养导向的单元整体设计是历史课堂教学的大势所趋。

高中生历史想象力的培养，侧重于提升学生对史料的组合与建构的能力，属于历史理解与历史解释的范畴。[4]在苏州市举行的课题展示课活动中，笔者选取了《中外历史纲要（上册）》中“辛亥革命与中华民国的建立”单元，跳出教材叙述逻辑，以大概念进行重新整合进行单元教学设计。

一、设计意图：在混沌中建构

本单元设计，旨在围绕单元大概念梳理专家研究成果，通过打磨类似专家研究的真实场景，来培养学生理解历史、解释历史以及建构历史的能力。

第一，确定单元大概念。鸦片战争以来，中国人对国家出路的探索不断深化。到了19世纪末20世纪初，政治的民主化成为不可逆转的潮流。康梁维新失败后，是继续君主立宪还是转向民主共和，成为摆在中国人民面前的问题。因此，笔者将这个单元的大概念确定为“近代政治民主化道路的探索”，“近代”的时间界定在19世纪末20世纪初。

第二，梳理研究成果。在革命史视角关照下，戊戌变法失败后，“立宪”让位于“革命”，走向共和是历史的发展方向。部编高中教材《中外历史纲要（上）》增加了“新政、预备立宪”以及袁世凯统治时期中国政局的表述，体现了对这两支政治力量的重视。资产阶级革命派、清政府、北洋军阀三支政治力量围绕着“共和”还是“立宪”先后在政坛展开角逐，影响着中国政治的走向。

第三，回到专家研究现场。史学家占有史料、选择史料、分析史料。史料浩如烟海，所弃者极多，所用者极少。搜集整理资料是一门极其重要的功夫。笔者以为，证明“革命何以可能”“立宪之路探索”“洪宪帝制的思考”相关史料都应该同时出现学生面前。由于研究者的立意不同，是否选取、怎样评价都会产生差异。如此，经过教师打磨过的史料群，具有碎片化、无指向性的特征，具备了类似专家研究的真实性。

二、教学过程：在想象中建构与升华

（一）课前准备：史料的提供——以编年体方式。

教师有意打乱史料逻辑顺序，将之以编年体的方式陈列在学生面前。目的就是让史料回归到未经专家解读与归类的原始样貌，也就是意大利史学家克罗齐称之为“死的过去”的状态。史料的研读，培养的是学生的历史理解能力。在所提供的史料群中，有史实性史料，也有史论性史料。通过对史实性史料的解读，学生构筑论证的基石；史論性材料起到拓宽学生的学术视野的功能，可以深化对史实性史料的认识。

教师选取陈旭麓、费正清、张鸣等权威史学家及人教版教材中20余条史料。要求学生把所选材料归纳到“革命之路”或“立宪之路”栏目下。有些材料经过简单分析就可以辨别；有些材料比较中性，在不同解读下可以兼为两种观点服务；有些材料则相关性非常弱。学生辨析史料的过程，也是深化理解的过程。

（二）课堂互动，激发历史想象力

课堂教学是在师生互动、生生互动的生态中，激发思考创造知识的过程。学生虽然不是学科专家，但是可以按照学科专家的研究模式进行验证性的研究。课堂中在“预设”与“生成”这对张力作用下，学生思维的火花不断迸发。

1.情境设置，进入共时性场域

在19世纪末20世纪初的中国，清政府、立宪派、资产阶级革命派、北洋军阀等政治力量是共时性的存在。他们进行的政治活动不是“你方唱罢我登场”，而是相伴相随，甚至会相互影响。通过让学生解读《改革与革命时间表》，让学生立刻进入到“立宪”与“革命”同时共在的场域中，聆听那个时代各种政治力量发出的最强音。

2.史料激辩，建构合理叙事

学生根据所选观点分成两个小组，发挥想象力，找到各个历史事件的内在联系，整合成一段完整合理的历史叙事。开放性材料的设置，培养的就是学生主动建构的能力。在课堂上，教师要做的就是让学生放下固定型思维的包袱，大胆地去创造。

（1）“共和之路”小组的历史叙事：

君主专制思想受到质疑，使清政府失去了统治的思想基础；

清政府派出五大臣出国考察及预备立宪的举措，是清政府在革命运动高涨之际维护自身统治的权宜之计。请看教材：“在立宪派发起三次速开国会的请愿运动后证明此路不通。1911年的清政府组织的‘皇族内阁，让立宪派人士认识到清政府无诚意，转而支持革命。”

清政府实施新政，客观上促进了民族资本主义的发展，民族资产阶级的壮大。清政府成为自己的“掘墓人”。

总之，经济基础、阶级基础、思想基础、组织基础等方面都已经具备，革命是大势所趋！

（2）“君主立宪”小组历史叙事：

君主专制制度受到质疑，针对的是制度，并不指向清政府，后来清政府实行立宪，也是顺应潮流放弃了专制。

“皇族内阁”并不代表专制。从理论上看，启蒙思想们也认为君主应该有行政权；从实践上看，在《权利法案》颁布以后，英国国王依然有行政权，走到“虚君”阶段也用了几十年的时间。英国贵族院也是在工业革命等一系列因素影响逐渐让位于下院的。我们为什么非得要求清政府的皇族立刻放弃所有的权力呢？

清政府新政的推行促进了资本主义的发展，促进了法律、政权机构、军事、教育等多方面的现代化……历史唯物主义告诉我们：经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础有反作用。一个力图发展资本主义的政府，我们还可以称之为封建政府吗？

日本、德国等资本主义生产关系发展不够充分的国家，确立君主立宪制度后贵族都保留了很大的权力。清政府仿行宪政，也是有迹可循。

清末新政的失败很可能是偶然因素的作用，那就是政治强人慈禧太后的驾崩。没有政治经验的载沣掌权后开始收权活动，触动了各方政治经济利益，导致众叛亲离的下场！如果慈禧太后能够多活几年，是否可以推动宪政改革的成功？

沉寂的材料经过学生逐一分析后意义更加明了，但仍处于散乱的状态。教师要求学生按照历史唯物主义的要求进行整理归纳，由感性到理性分析解释史料，得出类似专家的结论。而这样的结论不是教师强加给学生的“惰性知识”，而是小组互动、师生互动中共同创造生成“有活力的知识”。

3.反事实想象，突破疑点

有同学认为：如果慈禧太后多活几年，中国便有可能建立资本主义的君主立宪制度。这样的提问在历史研究中被称作“反事实研究”。“反事实研究”不只是“事实”研究的陪衬或者反证，有时他还能展示历史的多种可能性。[5]通过推理想象，培养学生可能性历史想象力，是历史学习从事实层面进入思想意义层面。

学生大胆假设，还需在教师引导下小心求证，才能得出合理的历史解释。历史唯物主义告诉我们：历史的发展，是必然性与偶然性的结合。走向民主宪政是时代发展的潮流，到底是“共和”还是“立宪”则是人民在特定的、具体的历史情境的选择。马克思说过：“人民自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己所选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”

立宪的失败是否仅仅可以归结为载沣个人能力的问题？通过对材料的分析，学生认识到：原来是慈禧为了方便自己弄权有意选择了平庸的接班人。作为一个专制了大半生的人怎会迅速转变为资产階级的代言人？而当时的世界，资本主义国家进入帝国主义阶段，广大亚非拉国家被瓜分殆尽。帝国主义能否允许中国资本主义慢慢地发展？可见，即便“革命”的道路让位于“立宪”道路，也改变不了中国半殖民地的性质！

4.神入历史情境，合理解释

在历史学习中，学生往往喜欢给历史人物贴标签，进行非黑即白的评价。笔者以为教师可以引导学生神入当事人的历史情境，以那个时代的条件去理解当事人。由此，学生要掌握研究对象所处的时代背景、家庭出身、人际交往、职业状况、婚姻家庭；还要依托尽可能详尽的史料去了解历史人物的思想、情感、信仰、动机等因素。长期以来，袁世凯政权被贴上的标签是“北洋军阀”“复辟”“独裁”。为了避免如此简单粗暴的理解，笔者引导学生阅读教材并提供核心刊物的相关文字作为史料，逐步解读袁世凯的精神世界。

在袁世凯统治的民国初年，中国的民族资本主义取得了很大的发展。袁世凯是晚清重臣，又在武昌起义后的乱局中突出重围执掌国家政权。袁认为自己掌握国家大权，没有必要称帝。没有政治才华的儿子问鼎高位只会引来杀身之祸。至此，袁世凯仍然保持着老练政治家的清醒的。

那么，到底是什么因素导致他做出了错误的决定呢？学生根据信息进一步来到了袁氏的生活世界：从国际上看，德国皇帝威廉二世写信大力支持袁世凯做中华帝国皇帝；从国内看，有严复、杨度、刘师培等知名知识分子大力推动。杨度称，政局安定“先除此竞争元首之弊”否则国家永无安宁之日；袁氏的老部下蔡锷、段祺瑞等全国各省督军都签名《全国护军使劝进称帝文书》。这些人个个言辞恳切，似乎袁氏不称帝，国家前途难料。

袁世凯女儿袁静雪的一段话更深入揭示了他称帝的内在动机：“我的父亲是有迷信思想的，他既相信八字也相信风水之说。有算命的说过他们家会出一代帝王。他之所以‘洪宪称帝，未尝不是想借此来‘应天承运吧。”

三、教后反思：余音袅袅

课堂教学要实现从知识本位向素养本位的转型，改变的是教师的“教”与学生的“学”之常态。单元整体设计目标的达成与历史想象力的培养都需要师生通过合作学习的方式去解读与建构教学素材来实现。

我们打破教材叙述结构，使用《改革与革命时间表》把两支力量并列排放，史料群以编年体的方式呈现，很好地培养了学生的时空观念。学生模仿历史学科专家解读与建构史料，史料实证与历史解释的使用达到了类似学科专家的水准。小组辩论活动，角色的代入让学生体会了各政治力量为实现目的努力，感受到政治民主化道路探索的艰难性，培养了学生的家国情怀。

笔者深知自己只是在大概念教学思想引领下，在历史想象力教学方面做出了初步的尝试，很多地方待有识者指正。

【注释】

[1]钟启泉：《从知识本位走向素养本位》，《基础教育课程》2021年第299期，第5—20页。

[2]钟启泉：《单元设计：撬动课堂转型的支点》 ，《教育发展研究》2015年第24期，第1—5页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。

[4][5]张耕华：《历史哲学引论》，上海：复旦大学出版社，2009年，第123、135页。

该文为江苏省规划办十三五重点资助项目“核心素养视域下高中生历史想象力培养之实践研究”（B-a/2018/02/67）的阶段性研究成果。