依托论辩之火 点燃思维之光——以《马说》的三次教学改进为例

王爱华

2021 年，上海市教育科学研究院对上海市学生进行了一项关于批判性思维的调查，结果表明72%的学生的批判性思维能力处于较弱的等级。这跟传统教学以培养学生掌握知识与技能为目标有较大关系。传统教学的知识本位致使大多数学生在这种教学模式中逐渐失去表达意识和动机，这不仅束缚了学生思维发展，也使学生学习自主性降低，不利于培养学生的理性思维和质疑批判精神。《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》突出“核心素养导向”，教学改革的重点便是帮助学生从掌握知识转向提升素养，在日常生活工作情境中利用所学知识解决现实问题。

由此，在不断的尝试中，我们摸索出了“论辩式学习”，希望能借此锤炼学生的思维品质，提升学生的表达能力。当然，这个过程并不是一帆风顺的。不过，正如同美国心理学家波斯纳所说，一个教师的成长就是其经验加反思的总和，我和学生们一起在失败的学习体验中摸索，在看似令人沮丧的失败背后查找真实的原因，探寻更为恰切的方式，从而转变教学思路，在不断的生成、探索与巩固中提升语文核心素养。

《马说》是八年级下册第六单元的一篇课文。“说”是古代一种常见的议论性文体，常用来陈述自己的某种观点，或者借物来表达自己的某种志向。文章以千里马不遇伯乐比喻贤才难遇明君，借此既表达了自己怀才不遇的抑郁之情，也对统治者不重用人才的现状进行了批判和讽刺。这篇文章很好地体现了宋朝李耆卿在《文章精义》中提到韩愈的作品时“韩如潮”的评价，因此在这篇文章的教学设计上，我也颇费心思，希望能够唤起学生的思辨意识，探讨文章如潮的魅力。

一、挫败：面面俱到中，黯淡了思维的火花

第一次设计，我主要是着眼于文言文精读，首先带领学生梳理字词，读懂文章大意；然后深入阅读，明确文章主旨；接着知人论世，了解写作背景和写作意图；最后明确写作特点，并布置相关主题的拓展阅读任务。整节课流程如下。

学习活动一：自主预习，读懂大意

1.学生阅读，读懂大意

2.语言检测，积累整理

（容易读错的字、一词多义、重点实词的含义、重点虚词的翻译和用法、重点句子的翻译）

学习活动二：了解遭遇，理解题旨

1.理解题意，了解遭遇

本文题为《马说》，作者要说的是怎样的“马”？这样的“马”在世俗中又有怎样的遭遇呢？

2.感悟形象，理解题旨

循着千里马的悲惨遭遇，把握作者的观点和情感。

——批判“食马者”的浅薄愚妄，表达无限痛惜和愤懑之情。

——借千里马的悲惨遭遇表达对伯乐的渴求和期待。

学习活动三：知人论世，因马而思

1.查阅资料，了解背景

了解韩愈年轻时的人生际遇，理解本文是他的一篇“不平则鸣”之作。

2.再识文体，由此及彼

“说”：发表作者对某个问题的见解。

韩愈的《马说》表面上说千里马，实际上喻指自己，托物言志，将人才比作千里马，将不识人才的统治者比作“食马者”，以千里马不遇伯乐比喻贤才难遇明主，希望统治者能识别、重用人才。表达了自己怀才不遇的愤懑，也写出了整个封建时代有志难伸的文人的命运。

学习活动四：品读语句，感受风格

1.品读句式，体会情感

比较三组句子前句与后句在语气和感情上的不同，体会虚词的表达效果。

2.诵读体会，感受激愤

朗读最后一段，体会“韩如潮”的特点。

学习活动五：拓展阅读，加深理解

1.类比阅读，思辨人才

阅读《资治通鉴 唐纪八》，说说你对人才问题的看法。

2.推荐阅读，感受“不平则鸣”

《登幽州台歌》《望洞庭湖赠张丞相》《贾生》《赤壁》

传统的教法，从字词解释到内容理解、主旨把握、语言风格，最后到拓展延伸，由文到言，由课内到课外，教学内容很全面，教学设计很精致，教学流程很顺畅，我认为是一节“好课”。然而，真正的现实是，我在课堂上讲得很“嗨”，可是学生却两眼无光，甚至没精打采、昏昏欲睡。随着下课铃声响起，学生们突然振奋了的精神让我陷入了沉思。

这样的一节课，虽然有“满满的知识”“丰富的情感”，但学生的理解和深度学习却一直被我忽略，看似“立竿见影”的输入实际上可能是“雁渡寒潭，雁过而潭不留影”，学生在课后练习的完成中连最简单的论点把握问题都答非所问，不知所云。

就在学生的“学”和我的“教”遭遇双重挫败的时候，年级辩论赛出现了，每班要派出一支辩论队参加辩论赛。辩论队整个备赛过程非常积极，学生自己查资料、写辩词、组织模辩，在辩论赛场上思维活跃，言辞激烈。我仿佛看到了一丝光亮，我想，如果我的课堂上也有一个微辩论，学生的眼里会不会也有光？

二、欣喜：浮光掠影间，现“微辩论”之光

有这样的设想之后，我便全身心投入设计。这次我不再使用往常的古文教学方式，而是特意关注了“说”这种文体，借助其议论的特征，引导学生明确文章内容，理清千里马的遭遇，感悟作者在文章寄予的情感，并通过韩愈的生平来理解写作目的。最后，我设计了一个微辩论的环节，让学生围绕成为千里马的主要因素自由辩论，这似乎让语文课堂有了一丝涟漪。课堂的主要教学环节如下。

学习活动一：互质疑，知文体

1.明确“说”这种文体的定义。

2.针对“说”的定义，提出质疑。

学习活动二：共论证，明观点

1.理遭遇，析原因

有人认为千里马是“受辱而死”，也有人认为千里马是“受苦而死”，你认为呢？

2.品议论，悟情感

“其真无马邪”还是“其真不知马也”？

3.知人世，明观点

韩愈的《马说》是在说马还是在说人？

学习活动三：微辩论，促思辨

1.围绕辩题，开展自由辩。

辩题：成为千里马，是培养自身的素养更重要，还是寻求伯乐的赏识更重要

2.根据评价量表，评审团评价。

回顾这节课，我主要建构“问—论—辩”的课堂教学模式，通过学生“问”（质疑），解决一些基本问题；通过“论”（论证），解决教学重点问题；通过“辩”（辩驳），解决难点问题或进行拓展延伸。

首先，通过“问”解决基本问题。在学习活动一，我主要扣住“说”这种文体，一方面让学生通过阅读相关材料明确“说”的含义和基本特征，另一方面引导学生主动思考，培养学生的质疑能力。之后，通过“论”解决重点问题。在学习活动二，学生通过对三个问题的思考论证，关注整篇文章的内容、情感和写作意图。最后的“辩”环节，着眼于解决难点问题。关于千里马自身和伯乐等外界因素问题极大地引发了学生的学习兴趣，使得学生在课堂上争先恐后地发表自己的看法，这些看法不仅有对文章本身的理解，还有结合自身阅读和生活经历提出的观点。至此，课堂终于有了涟漪，学生思维的火花终于点燃。

然而，这节课仍有遗憾。只有十几分钟的“微辩论”中，学生辩得不过瘾，辩得不深入，甚至下课铃声在他们辩得面红耳赤时响起，导致辩论在愈研愈深入的时候戛然而止。这个时候我在想，如果整节课就是一场“辩论会”，学生会怎么样呢？

三、惊艳：论辩式学习，彰显“观花”奇效

在这次课前，我让学生们先自由提问，对文章中值得辩驳的点进行质疑。毫无疑问，韩愈在这篇文章中表达的思想感情引起了后世万千读者的共鸣。文章历经一千多年的传颂，到现在依然被很多人奉为经典。但是，很多学生也认为“世有伯乐，然后有千里马”这样的论断有不少偏颇之处，认为一个人之所以成才主要是内因发挥着作用，所以韩愈的说法具有可商榷之处。我内心一动，决定以此为切入点，重新设计自己的教学。

学习活动一：设情境，引辩题

相传韩愈在写《马说》期间，曾三次上书当朝宰相求提拔举荐，但结果是“待命”40 多天，而“志不得通”。今天，韩愈终于在朝堂之上见到了当朝宰相，他们围绕“千里马最终没能成为千里马，究竟是马之过还是人之过”展开了激烈的讨论。

学习活动二：抓题眼，解辩题

辩题：千里马不能成为千里马，是马之过还是人之过

（关注学生对“千里马”“马之过”“人之过”的理解）

学习活动三：循支架，共辩论

（一）辩论会

1.亮观点

观点A：千里马不能成为千里马，是马之过

观点B：千里马不能成为千里马，是人之过

2.寻依据

“马之过”的依据：

（1）被动消极；（2）孤傲清高；（3）缺乏韧劲……

“人之过”的依据：

（1）食马者无知愚昧——不能正确喂养，不能正确鞭策，不能准确识别

（2）食马者要求苛刻

（3）食马者不理解

（4）食马者狂妄自大……

3.争辩驳

双方针对对方的依据进行辩驳

4.做小结

双方对自己的观点、依据、辩驳进行小结

（二）评审团点评

（三）教师总结

首先，设置情境，引出辩题。从韩愈的生平引入，我假定“韩愈终于在朝堂之上见到了当朝宰相，他们围绕‘千里马最终没能成为千里马，究竟是马之过还是人之过’展开了激烈的讨论”这样的一个情境，引导学生进入课堂，同时引出辩题。

其次，通过抓关键词，理解辩题。通过对“千里马”和“马之过”“人之过”的解读，学生明确论辩的重点。

最后，开展一次辩论会。循着论辩支架，我引导学生结合文章内容、写作背景以及生活实际，确立自己的立场和观点。结合课文及积累，学生寻找支撑观点的依据，并有理有据地论述自己的观点。双方自由辩驳，不断完善自己的思想认知。在这个过程中，为了让学生更明确论辩的方式，我也跟学生一起，搭建了论辩的支架（见图1），并且设计了评价量表（见表1）。

表1 “论辩”评价量表

图1 论辩式学习的论辩支架

这次课堂上，学生讨论热烈，畅所欲言。既能清晰而明确地表达自己的观点，又能够为自己的观点找到合理的依据。最后，我带着学生进行小结，让学生明确：也许这一生中，永远都无法见到伯乐，但是在这奋争的一生中，你永远不会玷污你千里马的本质。在自己没被“伯乐”发现的时候，要抛开那份怕他人道长短的心理，做一个“走自己的路，让别人去说”的“千里马”。我在课后让学生写下自己学习这篇文章的心得，从学生的心得中可以很明显地感觉到学生在辩论后对这篇文章有了更深刻的感悟和理解，不单单对“千里马不能成为千里马的过错之源”有了新的认识，还有不少学生能够回到“历史现场”，理解当时韩愈的“悲”与“愤”，更好地体会《马说》的思想内涵和“韩如潮”的艺术魅力，可以说是一“辩”激起千层浪。

四、思量：创新的启示，在“却顾来径”间

一节《马说》的教学设计，对我来说是一次“失败—有遗憾—创新”的过程，对于学生来说是不断走出学习误区的过程。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出语文课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。也就是说，在平时上课时，语文教师要着眼于设计恰切的语文学科实践活动，以此来提升学生的核心素养。基于此视角来反思三次教学设计，最大的收获就是从知识视角转化为了素养视角，通过“论辩式学习”，学生充分发挥学习的主体性，从而最大程度地促进了知识学习能力和问题解决能力的提升。我总结自己在失败与创新之间转化的经验，主要有以下几点。

1.从“内部对话”到“外部对话”，微辩论外显学生思维过程

在传统的教学模式中，我通过梳理字词、翻译句子、讲解文章、引入背景等环节，看似层层深入地领着学生走进《马说》，走近韩愈，却忽略了学生的思维过程，使他们的思考永远停留在“内部对话”的层面，而在第二次课上引入微辩论，以及第三次课以一个大辩题为抓手，撬动整节课堂，就是让学生通过“外部对话”外显思维过程，这极大地提升了学生思维的速度和质量。

有研究表明，在讨论或论辩的过程中，大脑的运转速率较个人思考时要高出不少。在以教师为主体的教授型课堂中，学生通过与“文本”“老师”“自己”的无声对话来理解文本，而在微辩论和大辩题的引导下，学生可以“有声思考”，从而在对话和交流探究中更好地理解他人、理解自己。而且教师可以通过论辩支架的搭建和辩论评价量表的设计，帮助学生发展探究和解决问题的能力，并引导学生自由地表达自己的观点，在学习知识的同时建立起充分的自信。

2.从“互相说”到“互相学”，大辩题重构学生学习场域

从传统的教学模式尝试微辩论，对我而言就是踏出了全新的一步。但是，一个十几分钟的环节对于学生而言，显然只能“互相说”，也就是本着说服对方的目的不断地陈述自己的观点。而当以一个大辩题串联起一篇文章的学习和一节课的设计时，就是重构了学生的学习场域，让他们从“互相说”到“互相学”。

在以大辩题来激发学生阅读理解文章的课上，我主要带着学生亮观点，寻依据，争辩驳，做小结。亮观点的过程让学生明确了对任何问题都要有自己的观点的重要性；寻找依据也就是渗透字里行间学习文本的过程，有了观点之后，要有理有据地论证自己的观点；双方针对对方的依据进行辩驳，辩驳的过程是不断完善自己的观点的过程；最后，双方对自己的观点、依据、辩驳进行小结。学生学习的过程是一个螺旋式前进的过程，每一个辩题的引入都有赖于学生原有的知识图式，同时，在辩论的过程中学生能够看到自己的不足，这促使他们对问题进行多样化探究。

3.从“学知识”到“用知识”，论辩式学习打通学科实践活动

如前所述，学科实践活动是提升学生学科核心素养的重要凭借，论辩式学习是打通学科实践活动的一个凭借。“千里马不能成为千里马，究竟是马之过还是人之过”，围绕这样一个相对宏观的问题，学生们从各个角度去挖掘可以佐证自己观点的材料，在自我体验和自我信息加工中不断生成新的思考，并且在与同伴的交流和辩论中，相互传递自己独特的思考。而且，被对方“驳倒”或被问题“卡住”的经历，更有利于知识的整合与迁移和问题的解决，这在极大程度上帮助学生实现了“失败”与“创新”的转化。

也正是在这样的过程中，学生们慢慢地明白“表达自己的想法本无对错”“我可以不同意你的观点，但我捍卫你说话的权利”“不存在唯一正确的答案，每一种观点都有自己的合理指出”“在不同的情境中可能会有最优解”。站在不同的立场，就可能产生不同的观点和看法；辩证地看问题，就能够接近真相和本质；多角度观察生活，会发现不一样的风景。唇枪舌剑的辩论，不是为了输赢，不是要辩倒对方，而是为了在观点的阐述、言语的辩驳中让我们的认知更丰富，让我们的思想更深邃。这样一来，学生的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”等语文核心素养，乃至“人文底蕴、科学精神、责任担当、实践创新”等综合素养也都得到了提升。

著名量子物理学家戴维·玻姆曾经发表观点：世界上所有的问题都是思维的问题。如何让学生以最高效的方式实现最成功的学习，是我们一线教师不懈的追求。学生在不断的试错中前行，我们也在失败中不断学习、创新，从而找到更多样化的解决方案，而这种总结、反思和吸收学习经验的“主体间性交往”空间，也使得我们的教学成为师生之间愉悦的精神交往。前路漫漫，我们也定将在这个学习场域中不断努力，在“失败”中挣扎与反省，在“尝试”中创造与生成！