随文理解关键词，准确领悟诗词的“意义场”——从关键词视角探秘诗歌教学的奥义之一

孙正磊

统编教材非常重视诗歌教学。初中阶段所选诗歌共有108 首，一般存在于各主题单元中，其中古代诗歌85 首，主要见于古诗文单元（36 首）、课外古诗词诵读栏目（48 首）及其他单元（1 首）等；现代诗歌共23 首，主要见于现代诗歌单元、“活动·探究”单元等，另有以近体形式反映现代生活的诗歌4 首。这些诗歌都是由一个个含义凝练、丰富的关键词组成，准确理解、深度品味、感悟运用不同类别的关键词，对诗歌（以下称为“诗词”）教学至关重要且意义重大。

诗词教学的第一要务，是帮助学生形成对诗词的“准确”诵读与理解。教师一方面要在课前、课堂通过名家或教师（或学生）的示范诵读带动学生准确诵读与初步感知，另一方面可以通过随文讲解，使学生准确地理解诗歌里的每一个关键词，为后续的深度学习以及个性解读打下坚实的基础。笔者以八年级上册第三单元《野望》的教学为例，通过理解关键词帮助学生建立准确的“意义场域”，引导学生理解诗词的内容与意蕴。

一、单元整合：绘制关键词导图，准确“梳理”学习任务与架构

《野望》所在单元的语文学习任务群的设计与实施是“基本文本的学习任务设计与实施”中的典型。为了聚焦“准确理解诗词”这一学科大概念，秉承大单元教学理念，教师可以采用“基于单篇的学习任务设计与实施”的方式，实现“一课一得”。单篇诗词教学必须在大单元整合框架下进行整体设计，这需要教师对单元中的学习任务与内容架构进行前置性整合或梳理，让学生对该单元的学习内容有一个初步的整体理解。而利用关键词导图梳理、绘制大单元里的学习任务与内容架构，是学生整体把握单元课程内容的关键。

《野望》所在单元为歌咏自然山水主题的古诗文单元，有4 篇文言文和5 首唐诗。教师可以依据单元导语中“山川之美，古来共谈”一句引出单元主题为“古人眼中的山川之美”，学科大概念是“古代山水诗文的景物意境与作者情思”，单元大任务即“准确理解、深度品味古诗文中的景物意境与作者情思”，结合单元特点确定具体任务目标有：①在准确、有感情的反复诵读（朗读）基础上，整体感知诗文大意；②能借助注释和工具书自主阅读古诗文，积累常见文言实词、虚词；③借助联想、想象，品味诗文写作手法，体会景物意境与作者情思；④借古人歌咏自然山水的优美篇章获得美的享受，净化心灵，陶冶情操，激发学生热爱祖国山川的情感，培养高尚的审美情趣。关键词导图如图1 所示。

图1 “山川之美”关键词导图

二、知人论世：聚焦关键词信息，准确“把握”创作背景与前提

语文教师在古诗词教学中存在这样的倾向：先让学生在课前自行预学古诗词，推行“发散性”“个性化”解读，然后在课堂上对学生的学习情况进行展示、评价或纠错。根据脑科学及认知心理学的相关研究，这样的任务学习往往使学生对古诗词内容的把握出现“偏差”，形成许多很难纠正的错误认识。许多教学流程也往往“游离”于古诗词具体词句之外，出现“浅表化”倾向。

教师在学生理解诗句之前，必须处理好“知人论世”这一教学环节，讲究“论世第一、知人第二”的原则，即先介绍诗词创作的背景，再了解作者“其人其事”。为了帮助学生准确把握诗词的意义和情感基调，教师可以结合其中的关键词信息进行针对性的探究。

论世第一。教师在探究活动中先出示关键词“三仕三隐”，让学生结合关键词介绍社会背景及其对诗人的影响。学生从此角度切入，自然地联想到诗人生活在群雄逐鹿的隋、唐年间，曾经三次做官，又三次退隐，有过一些抱负，但多次仕途失意后变得“心灰意冷”，并没有什么积极的作为。这样的探究可以使学生头脑中的隐士印象更加具体而丰满。

知人第二。教师出示作者的详细信息：诗人王绩，生活于公元589 至644 年间，字无功，号东皋子，唐代经学大儒王通的弟弟，隋朝时虽被推举为官，但淡泊名利，只爱诗、酒与琴，在时局动荡之际，托病辞官。唐高祖时，他再次被请去当官，朝廷每天提供一斗酒给他，当时人称“斗酒学士”，几年后与兄长王通归隐东皋。王绩“四十五十，而无闻焉”，于是“以酒德游于乡里”，写下《五斗先生传》：“常一饮五斗，因以为号焉。”王绩清高自恃，放诞纵酒，其诗多写饮酒及隐逸田园之趣，赞美嵇康、阮籍和陶潜，嘲讽周孔礼教，以抒怀才不遇的苦闷心绪。然后让学生选取其中最能表现诗人性格特征的关键词进行概括和阐释，并适时开展讨论。学生在探究时选取“斗酒学士”“怀才不遇”等关键词，并发表自己对古人避世隐逸情怀的看法。

教师出示关键词或学生选取关键词，都是为了开展高质量的探究活动。这样，学生能准确理解诗词的时代背景、主旨，准确把握作者的创作意图以及诗词风格，为准确理解诗句做准备。

三、基本认识：紧扣关键词，准确“串讲”每一句诗词

中国古典文学研究专家叶嘉莹在讲解每一首古诗词时，都会采用“串讲”的方式，即按照词句顺序解读每一个字词，到最重要的关键词处，她会停下来，慢慢地、细致地解释这个关键词的意义，谈谈自己的认识与解读，拓展古代文化、历史知识与内涵，避免出现错误的认识。这样，在准确理解字词意义的基础上，学生能更轻松、透彻地把握古典诗词的深刻内涵。

每首古诗词都有一些具有丰富内涵的关键词，教师必须按照作者初始“行文”顺序逐字逐句准确理解这些关键词，即随文“串讲”古诗词。这里的“串讲”必须以诵读为主要手段，教师（或者典范的音、视频）的准确诵读具有引导、示范作用，占主要部分；学生具有向师性，必须在准确的示范诵读基础上进行模仿、跟读以自悟，并充分利用教材注释与补充解释，在关键词处进行准确而充分的梳理、讲解，确保自己的认识更加清晰、准确。

在《野望》这首诗里，教师可以结合这些关键词进行“串讲”：题目“野望”即是关键词，是遥望山野、眺望原野的意思，“野”是山野、郊野、原野，“望”是向远处看。学生可以通过对这些关键词的探究、品味，明确诗词创作的主要范围、内容与方式：写景，描写田野景色。

首联中用关键词“薄暮”点明时间，诗人在傍晚时分在东皋纵目远望，既点明题目，又点出傍晚时分“我”的低沉心情；关键词“徙倚”是徘徊的意思，此处可以引导学生对“徙”与“倚”两个字词进行分别解释，强化“徘徊”解释的由来：“徙”意为迁移，“倚”意为靠着，一移一靠，一走一停，与“徘徊”（来回地走）意义相近。关键词“依”为归依之意，“归依”指投靠、依附，即后一句意为：（我）徘徊不定，不知该投靠何方，诗人借此表达他在现实中找不到知音，得不到赏识的苦闷、矛盾、怅惘。为加深理解，教师可拓展比较阅读曹操《短歌行》里的诗句“月明星稀，乌鹊南飞。绕树三匝，何枝可依”，以引导学生探究两首诗的基本内涵：表现诗人想在政治上有所作为却始终不得志的迷茫、失意之情。在比较中，学生对关键词“依”的认识得以强化、提升。

颔联中的关键词有：“秋色”“落晖”。诗句意思是：层层叠叠的树林都染上秋天的色彩，重重叠叠的山岭披上落日的余晖。这是古诗词中典型的写景“意象”，描写秋天特有的灰黄色彩以及金黄色的落日余光，有光、有影，有层次、有色彩。

颈联中的关键词有“返”“归”。诗句意思是：牧人驱赶着牛群返回家，猎人骑着马儿带着猎取的鸟兽返回家。归家的牧、猎人物及动物一下子跃然纸上，有着鲜活的画面感、动态美。牧人与猎人都有所归，而首联中诗人自叹“欲何依”，两者形成鲜明对比，更凸显了诗人的孤独、忧郁。

尾联中，诗人在祥和静谧的山野秋晚图中没有认识的人，但即使这样，诗人也有着自己的个人世界，他用“采薇”（关键词）典故表达了自己的情怀。“采薇”是讲述殷商末年伯夷与叔齐的故事。据《史记·伯夷列传》，商末孤竹君之子伯夷、叔齐在商亡之后，“不食周粟，隐于首阳山，采薇而食之”，即他们不愿意吃灭掉自己国家的周朝的食物，于是隐居首阳山，采食野菜果腹，并临终作《采薇》歌以明志，后遂以“采薇”比喻隐居不仕。王绩通过怀想古代隐士，述说自己隐于山野间的心灵寄托，平淡、寂寞，却十分满足。

四、深入理解：提炼关键词，准确“解读”每一句诗词

长期的诗词浸润与内化会提升一个人的文化品位，也会外显于一个人的言谈举止。央视“经典咏流传”节目中主持人撒贝宁曾这样引用古诗词来解读“爱”：“郎骑竹马来”是天真的爱；“天涯地角有穷时，只有相思无尽处”道出缠绵的爱；“多情却似总无情，唯觉樽前笑不成”表达深切的爱……习近平总书记在全国政协十三届二次会议文化艺术界、社会科学界委员联组会上讲话时引用了几句古诗词：“良好职业道德体现在执着坚守上，要有‘望尽天涯路’的追求，耐得住‘昨夜西风凋碧树’的清冷和‘独上高楼’的寂寞，最后达到‘蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’的领悟。”其中，在理解“昨夜西风凋碧树”时提炼出关键词“清冷”来解读，在理解“独上高楼”时提炼出关键词“寂寞”来解读。

诗词里的每一句诗都可以提炼出关键词。在《野望》这首诗里，教师可以从四联八句的“内容”（意义理解）与“形式”（写作手法）两方面提炼出相应的一些关键词，在学生头脑中形成相对完整的关键词导图（关系图或思维导图）（见图2）。

在首联，教师可根据内容提炼出“远眺、远望、徘徊、彷徨无依、孤独苦闷”等关键词，根据形式提炼出“起”这一律诗结构特点、“点题、叙事”等写作角度与方法，交代描写的人、事、物，渲染感伤的气氛，奠定诗词忧郁的感情基调。

颔联具体描写远望（眺）之景，教师可以根据内容提炼出“树染金黄、山映余晖、山野恬淡”等关键词，根据形式提炼出“承”这一律诗结构特点以及“静态、远景”（或“静态远景图”）等关键词。颈联具体描写近望（观）之景，教师可以根据内容提炼出“东皋猎归（暮归）、牧人赶牛、猎人带禽、悠闲归家”等关键词，根据形式提炼“转”这一律诗结构特点以及“动态、近景”（或“动态近景图”）等关键词。此两联诗句中，诗人以质朴的语言勾勒出一幅优美的图画，可以用关键词“山野晚秋图、秋野夕景图”来概括。为了凸显这首诗的创作技法以及田园诗风，还可以用“一远一近、一静一动、一色一光”等关键词来对照表现，为学生深刻领会诗词魅力提供更广阔的想象空间。

尾联由外物回归到自身，呼应开头，自然地引发抒情，收束全诗。教师可以根据内容提炼出“满眼陌生人、长歌怀隐士、隐士情怀、孤苦惆怅、思贤抒怀”等关键词，根据形式可以提炼出“合”这一律诗结构特点以及“用典、照应、抒情”等关键词。

利用注释能够保证学生理解诗词的准确度，但在理解诗词意义基础上进行“解读”会产生一些问题。一线教师在解读诗词时往往会加入自己个人的主观臆想、片面理解，产生许多错误的观点，还会误导学生，这是极其有害的。因此，准确“解读”一方面必须在基础的“意义场”内进行思维发散、合理假设及合情推理，另一方面进行所谓的“多元解读”时所用关键词与原先解读的核心词必须是近义词或意境相似。唯其如此，“准确”解读才能真正落地，不致产生偏颇之论。

总之，要想在学生头脑中形成严谨而牢固的“意义场”，教师就必须在尊重文本的基础上准确理解、提炼解读诗句的关键词，引导学生通过这些关键词建构起关系图（或关键词导图）。这样，就可以极大地丰富学生对诗词的正确认识与多元解读，建构起学生头脑中的思维导图。

图2 《野望》关键词导图