“项目思维”在校内种植劳动中的应用

倪建东

摘   要：种植劳动是开展得最好的常态化劳动类型。目前种植劳动仍存在着“停留在技能层面”“卷入度明显不足”“模式化现象严重”等现象。在种植劳动中引入“项目思维”，以“问题思维”为主线，以“程序思维”为方法，以“迁移思维”为核心，以“成果思维”为指向，能一定程度上改变以上几种弊端。

关键词：小学劳动；种植劳动；项目思维；综合实践

中图分类号：G622.3  文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）28-0057-04

教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》将劳动的内容分为日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三类。有调查显示，在小学阶段，三类劳动中，农业生产劳动是开展最好的，不少学校建有校园种植基地，能够常态化开展种植劳动。然而，种植劳动的问题也不少，以下几种现象较为常见。

一、种植劳动的几种现象亟待解决

（一）停留在技能层面，育人意义不显

不少学校将种植劳动等同于劳动技能的学习，并未从全面发展的高度去认识劳动教育的重要意义。如果把种植劳动简单定义为体力劳动或体验活动，没有种植活动的内涵和外延拓展，起于种植，止于收获，劳动观念是否形成，劳动习惯、劳动品质是否养成，劳动精神是否领会都将无从说起。

（二）卷入度明显不足，浅表学习居多

不少学生在种植活动中经常充当的是旁观者，只象征性地参与简单的浇水、拔草劳动，而较为复杂的劳动如育秧、排水、种植经常由家长代劳。这种只是蜻蜓点水般的劳动，缺乏把种植活动开发成由“问题”为生长点，以“任务”为驱动，以最终“产品”为最终输出的项目思维，不足以支撑学生学习发展的需要。

（三）模式化现象严重，活动一成不变

不少学校在种植劳动中预设程度很高，从种植什么、怎么种植都由教师主导。学生只需要跟着教师完成播种、除草、浇水、施肥、捉虫、采摘……第二年，同一品种，同样的劳动再次循环。很难看出年级之间、不同年龄学生在活动目标、内容、实施和评价上的差异。

二、项目思维在种植劳动中的应用可能

“项目思维”是一种系统计划与逻辑推进的思维，有利于学生主动深入探究，有利于学生调动和激活相关知识解决实际问题。

（一）“程序思维”与种植劳动的关键要素一致

项目学习的流程为：选定项目——计划制定——活动探究——评价反思。种植劳动中一般需要经历“确定种植主题——种植计划——种植和养护——收获”，二者的关键环节趋于一致。

（二）“问题思维”与种植劳动的真实情境契合

项目化学习是通过驱动性问题的设计和问题链引发学生对概念的思考和探索。在种植劳动中，学生将无可避免地遇见从评估生长条件、选定种植品种、种植方法、养护条件、采收方法、成果处理等各种各样的问题，可以说，“问题”伴随着种植活动的全过程。

（三）“成果思维”与种植劳动的最终结果吻合

项目化学习最终要形成高质量的公开成果。而种植劳动一定是有成果作为载体的，开的花、成熟的果实、做成的菜肴、加工而成的创意作品、改良的土壤、解决的灌溉问题等都是最终的成果。

三、項目思维在种植劳动中的应用策略

（一）以“问题思维”为主线，创生种植项目的内涵外延

问题思维，即以问题或假设为牵引，通过持续的探索研究，产生具有积极性和创造性的思维方式。

1.驱动性问题，编一根有枝有叶的绳。种植劳动是学生的真实生活的一部分，在校园农场的种植活动中，自然而然会产生各种各样的问题。选种的问题、方法的问题、排水的问题等等，这些与学科学习有着不小距离的问题往往会使学生望而却步。这时，一个真实的、能吸引学生、富有挑战性的驱动性问题往往就能扭转学生的学习路径，引发学生的深度思考和持续探究。

六年级学生在种植小麦时，与旁边农田的小麦比较，发现自己种植的麦田不仅麦苗稀疏，而且小麦长势堪忧。在比较了种植时间、撒种量等多种因素后，学生发现是这块地的土质的问题——学校所建地为海涂，这里的土质为沙质土壤，保水性较差，肥料易流失。于是“如何改良土壤肥力不足的问题”这一驱动性问题就产生了。正是在这个问题的驱动下，学生开展了一系活动：

活动1：检测土壤肥力：土壤检测计、土壤观察；

任务2：探究土壤肥力对植物生长的影响；

任务3：改良沙质土壤：土地深耕、轮作倒茬、秸秆还田、增施有机肥……

任务4：土壤喜欢吃什么：天然肥与人工肥、基肥、种肥和追肥；

任务5：我们一起来推肥：餐余垃圾改善土壤肥力；

任务6：对症追肥有讲究：判断植物长势、诊断植物病因、精准施肥。

2.子问题清单，织一张无边无际的网。驱动性问题串联起整个活动，再指导学生用KWH工具在主问题下自主提出子问题，促进学生对向日葵的深度思考、头脑风暴，通过子问题链，把种植劳动的各个要素都链接起来，通过解决这些问题来推进种植项目的纵深发展。

学生在种植向日葵活动中产生了很多子问题，这些问题，有些是教师在项目设计时就已经预设了的，但有一大部分是学生在真实的种植活动中提出的：“为什么种向日葵苗的时候要间隔一定距离？”“怎么记住自己种的是哪株向日葵？”“为什么有的向日葵花盘大，有的花盘小？”“蜜蜂是怎么帮我们传粉的？”这些问题覆盖了从选种、育苗、种植、管理、采收的全过程，正是这些问题，把我们的种植项目变得丰富多彩，不断拓展着种植项目的边界。问题也在不断修正着学生的错误前概念，如“向日葵始终跟着太阳转”“向日葵只开一朵花”等。

（二） 以“程序思维”为方法，提升种植项目的思维品质

程序是指事物发展的既有次序和脉络以及方式、方法。具体来说，种植劳动中涉及的有认知需要的程序性知识、种植项目程序、种植劳动程序等。

1.项目程序，构建活动全景图。学生如果对整个劳动项目的全貌缺乏了解，就只能亦步亦趋，被动地接受教师的安排。当我们引入“工程思维”，学生由一开始就参与架构一个项目的全程，清晰地知道最终要做成什么成果，就能自主安排活动进程，在一个个具体的项目任务的驱动下，在兴致盎然中经历有意义的劳动。当然，种植劳动项目在活动过程中也会生成其他活动，但活动前的预设的丰富的、多形态的劳动实践内容肯定是主线活动，这些主线活动构成了种植项目的全景图，在“可视化”的项目程序图的帮助下，学生的活动进行也清晰可见。

以“果蔬套种”项目为例，我们设计了农田认领、丈量计算、农田名称和LOGO设计、种植品种筛选、种植、田间管理、农作物名片设计、采收果蔬、售卖我们的果蔬、我制作的一道菜肴等涉及考察探究、设计制作、社会服务、职业体验多种活动形式的活动，也涵盖了艺术、数学、科学、工程等领域的学习，每一项具体的活动既指向学生的劳动素养，又让学生在轻松愉悦中经历成长。

2.劳动程序，厘清种植结构图。劳动需要规范，劳动须有程序。而蔬菜、果树、花卉、草药、水生植物……不同类别的植物种植程序不尽相同，即使同一种类，种植不同品种时，劳动程序也略有差别。

如西红柿的种植程序为：浸种——催芽——种植——移栽——管理——搭架——收获。在具体的某一个种植环节中，仍然涉及到劳动程序，如西红柿苗达到定植条件后，翻地——除草——翻地——浇底水——放底肥——放苗株——按压——覆地膜……

先间苗还是先剪枝，先浇水还是先施肥，都是需要经历过才会明白的。学生只有经历过不同品种的种植和管理，在这样的劳动程序中，学生才能构建劳动经验，学会规范劳动。学生在真实情境中不断质疑、实践、反思、改进，学生的工程思维、批判精神在解决问题中得到发展。

（三） 以“迁移思维”为核心，链接学科课程的知识技能

1. 认知策略，搭建种植项目的活动支架。种植项目中，既需要问题解决、实验、分析等高阶认知策略，也需要如种植的知识、节气的概念等低阶认知。“低阶认知”能帮助学生在种植项目中顺利“入项”，“高阶认知”则引导学生深入分析和解决问题。

在“给藤蔓植物搭棚架”劳动项目中，学生需要学习的事实性知识有：藤蔓植物的生长特点、棚架的作用、棚架的种类等；程序性知识：搭建棚架的操作步骤、搭建棚架的材料选择等。以这些知识为背景，学生进行棚架的创意设计、搭建试验等深度学习。竹子、塑料管、绳子……长的锯，短的接，学生搭成三角、梯状、网状等多种棚架。在活动中，学生又遇到了“绳子打结的方法”“给果实绑蔓如何不弄伤藤蔓”等问题。

2.核心知识，通向种植劳动的深度理解。项目式学习和劳动教育都不以系统知识获取为主要目标，但基于项目的劳动实践仍然离不开学科知识，甚至更依赖于项目相关知识的自主学习以用于深层次的理解和迁移、应用。以“土豆！土豆！”项目为例，学生在种植项目中充分感受到学科知识的“学以致用”，在解决问题时也总能迅速链接学科知识（见表1）。

（四）以“成果思维”为指向，构建种植项目的全程评价

1.以终为始，种植项目的逆向设计。项目化学习的最大特点是要形成成果，“成果”不是“结果”，是有质量的产品、作品。学生需要从一开始就清楚地知道通过自己的劳动，最终呈现“成果”，脚踏实地一个步骤一个步骤前进，环环相扣。所以，成果的预设非常重要，活动结果的创意与表达、展示与分享都将影响学生的劳动过程。

“我与果树共成长”项目中，学生预设的成果为“售卖水果”以获得更多资金从而扩大种植面积。于是，以这一成果为活动的开始，学生经历“行情调研”“品种选择”“果树种植”“果树养护”“制作名片”“促销海报制作”“营销策略”“收款方式”“成本核算”等活动，而且每一个活动都让学生理解为“收获水果”的必要步骤。这一活动的学生学习活动和教师指导（见图1）。

2.评价前置，种植项目的全程跟踪。评价对种植项目的展开有极大的影响，无论哪种评价方式，哪种评价量表，最终的目的都是为了学生劳动素养的提升。种植项目中，让学生一开始就探索评价项目和评价标准，将评价前置，使学生在种植项目过程中就有了努力的方向，参照的标准。

在项目式劳动活动中，我们对学生的日常评价以学生“看得见、摸得着”的直观的、物化的、便于纵横比较的形式——贝壳币呈现。我们用“钉钉”办公系统集成“学海拾贝”评价，用积分制的形式对学生的劳动习惯、劳动意识、劳动技能、创新成果等进行评价。设计覆盖全程的劳动项目评价量规，对入项活动中的知识学习、计划制定，项目实践中的劳动习惯、劳动意识、工具使用、材料选择、合作探究、学以致用、安全防护，项目成果中的作品表达、活动反思等进行自评和他评。

“守望麦田”种植项目“小麦变身”（小麦面包、麦芽糖制作、面糊烧、小麦浆糊……）阶段的评价标准在成果制作前就已经经过集体讨论而产生，这一评价标准框架后来还多次用在“农创产品”如土豆印、萝卜雕花、水果拼盘（见表2）。

将项目思维应用于种植劳动中，事实证明大有可为。相比于单纯的技能训练劳动，学生更希望参加有自己思维含量的劳动探究活动，这样的种植劳动提升了学生的劳动能力、劳动品质。运用项目思维开展种植劳动，也在改变教师教学方式，在设计相关的劳动任务时，查阅大量资料、案例，在此基础上确立项目核心知识、驱动性问题及评价内容，教师的活动指导力、胜任力也在不断提升。

参考文献：

［1］夏雪梅.項目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2021，（3）.

［2］万莺燕.“项目思维”：探寻更有品质的学校劳动教育实践［J］.中小学校长，2021，（4）.

［3］戴界蕾.突出劳动的项目化课程：规划与实施［J］.教育视界，2020，（3）.

［4］邵佩红.校园农场的项目化实践与探索［J］.中国德育，2022，（9）.

【责任编辑 王   悦】