高职院校学前教育专业教师专业发展的现实困境与路径

朱怡

为提高职业院校办学质量和水平，对标本科院校“双一流建设”，早在2019年，教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》指出，要“集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群”。“双高建设”的落地将有助于提高职业教育的人才培养竞争力和办学吸引力，而教师是推动、促进职业教育高质量发展的重要人才，教师的专业发展直接影响“双高建设”的推进效果。为打造思想素质高、专业本领硬的职业教育教师队伍，高职院校应依托国家职业院校教师素质提高计划，培养一批兼备师德品行、理论知识和技术才能，热衷教育事业，适应高职院校发展环境的“双师型”教师队伍。

培养“双师型”教师是推进职业教育现代化的基础性工作，相关部门连续发文强调“双师型”教师队伍建设的重要性。但各地高职院校在落实政策文件、实际推进“双师型”教师队伍建设的过程中，受各方因素的牵制和影响，未达到预期的推进效果。笔者结合实际工作探讨学前教育专业教师入职以来在专业发展过程中面临的“自身从业经验不足、在专业人才培养方向上有偏差”“学校对教师专业发展支持力度不够”“‘双师型教师队伍培养渠道不通畅”等现实困境，尝试提出促进学前教育专业教师专业发展的具体路径，助力高职院校“双师型”教师队伍建设。

一、高职院校学前教育专业教师专业发展的现实困境

（一）教师自身专业发展困境

第一，部分教师缺乏职业教育从业经验。笔者对所在学校学前教育专业教师队伍进行调查后发现，专业理论课教学的主力军由青年教师构成，多数教师从“学校”到“学校”，即大学毕业后直接参加工作，缺乏在幼儿园及早教、托育机构等一线单位的实践教学经验，也缺乏对职业教育、职业院校、职业院校在校生的基本了解。部分教师之前所学专业为教育学、心理学、教育技术学及艺术类专业，他们在教学时往往照搬照抄教材，无法为学生提供有针对性的指导意见。这暴露出部分教师的专业素养、专业能力、岗位适应力和胜任力不高，长此以往，他们会失去专业发展的内生动力。

第二，部分教师在专业人才培养方向上有偏差。部分高职教师缺少幼儿园教育一线工作的经历，对幼儿园教师应具备的知识与技能分析研究不到位，导致对学前教育专业学生应具备的知识与技能的定位存有偏差。例如，笔者所在学校学前教育专业技能类课程（如儿歌弹唱、儿童舞蹈创编、绘画与手工等）的教学工作由艺术类教师承担，这部分教师具备扎实的专业技能，但缺乏学前教育专业理论知识，缺乏对幼儿园及早教、托育机构的认识，在学前教育专业人才培养方向上有所偏离，往往按照舞蹈、音乐、美术专业的培养方式进行课程教学，这使得教学内容偏离了幼儿实际生活，从而影响了学前教育专业的人才培养质量。

（二）高职院校对教师专业发展支持力度不够

第一，部分学校组织机构不健全，功能发挥不足。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确指出，要推动高等学校设立教师发展中心。近年来，广大高校纷纷加大教师发展中心的建设力度，以促进教师专业发展，提高教师的业务水平和教学能力。但各院校重视程度、执行力度不一，大多处在初级探索阶段。例如，笔者所在学校在办学第三年才成立教师发展中心，目前尚处在人员配备时期，未能形成配套支持体系，错过了广大青年教师“入职前三年”的专业成长关键期。

第二，教师职后培训专业针对性不强。高职院校学前教育专业教师应不断提高专业知识水平和专业岗位实践能力，但目前专业教师职后培训普遍存在培训项目专业针对性不强、专业实训实践锻炼机会少等问题。产生上述问题的原因有两点：一是高职院校寒暑假放假时间与幼儿园放假时间重合，学前教育专业教师难以利用寒暑假时间深入幼儿园等一线岗位进行锻炼和研究；二是高职院校组织的教师培训形式和内容单一，以听讲座为主，受训内容多为理论教育，主要涉及师德师风建设、思政教育、学生管理、信息技术和教学科研等，缺乏与幼儿园教育相关的培训内容。

（三）“双师型”教师队伍培养渠道不通畅

“双师型”教师是职业教育类型属性在师资队伍建设方面的集中体现。“双师型”这个概念自1995年提出以来，虽获得广泛关注，但其内涵和专业标准尚未有统一界定，这导致高职院校在“双师型”教师队伍的培养过程中出现问题。

第一，观念偏差，停留在“双证”基本层面。部分高职院校及教师容易陷入“拥有双证即是双师”的思想误区，即某一教师持有高校教师资格证的同时，还持有另一职业技能（资格）证书，如育婴师、心理咨询师、茶艺师等，则将其认定为“双师型”教师。这仅仅停留在“双师素质”具体要求的第一个层面，导致教师专业发展止步于拥有“双证”。

第二，“双师型”教师培养渠道不通畅。有学者指出，优秀教师专业发展的动力系统形成主要在职后。而“双师型”教师的職后培训方式主要有校本培训、培训基地培训和幼教机构实践锻炼这三种途径。如上文所述，由于部分教师培训内容缺乏专业领域针对性，造成发展成效有限。加上培训基地培训资源有限，多数教师无法获得参加国家级、省级、市级等层次的系统培训机会。对于到幼教工作一线实践锻炼，由于教师平时教学任务繁重、工作安排冲突、校企双方管理模式差异等，他们很少有机会到一线观摩学习，实践锻炼的渠道不通畅。

二、高职院校学前教育专业教师专业发展的路径

（一）教师形成清晰的专业认知，实现专业发展自觉

高职院校学前教育专业教师的专业发展应朝着“学识丰富、业务精湛”的方向迈进，尤其是作为主力军的青年教师，要朝着成长为专家型教师的目标努力，这需要教师做到以下两点。

第一，培养自主专业发展意识。教师要在教育教学实践中锻炼自己，通过学习提升、理解领悟、实践运用、反思重建、钻研创新等方式不断提高自身专业素质，逐渐达到专业发展自主化。例如，在职业发展初期，广泛积累工作经验，掌握教学技巧；在职业稳定期，将积累的教学经验形成一套特有的模式，创新教学方式，积极探索现代化教学手段，关注学生学习品质养成。

第二，清晰定位专业角色。教师需要研究专业人才培养方案计划，明确自己的教学对象是未来的学前教育工作从业者，传授学生学前教育相关知识体系和技能本领，尤其要根据职业教育人才培养的要求及特点，注重对学生进行专业技能的培养和训练。

（二）高职院校完善组织机构建设，优化教师培训体系

第一，加大教师发展中心建设力度，充分发挥其服务功能，为广大教师专业发展与成长助力。教师发展中心应基于“双师型”教师的培养要求，根据教师的个体情况，制定不同的培养目标，组织不同的活动，即设计适合本校教师发展的实际项目，多渠道构建校内外学习平台、校企合作交流平台，促进教师的专业化发展。

第二，完善校内实训基地建设。高职院校要定期进行调研，了解行业人才需求，争取与幼教机构、幼教企业的合作，根据最新的、科学的教育理念范式不断建设和完善校内实训基地，如建立学前教育专业技能实训基地，设置儿童感觉统合室、幼儿多功能游戏室、儿童绘本阅读室、蒙台梭利教育室，借助这些校内实训场所，帮助教师充分发挥专业特长开展实践教学，让教师有效指导学生开展技能实践活动。

第三，优化教师培训体系，提高培训内容的针对性。《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》指出，完善国家级、省级、市级、校级校企共建的教师专业发展支持服务体系。高职院校要加大对培训项目的需求调研、培训主题内容的设计与优化，通过精准调研逐步丰富、优化教师培训内容，开展形式多样的培训活动，如行动导向培训、校企合作培训、工作坊模式，注重教师亲身实践，以提高培训对广大高职教师的吸引力，达到预期的培训效果。

（三）构建校企合作平台，促进高质量“双师型”教师队伍建设

第一，高职院校应明确“双师型”教师认定标准及流程。高职院校应依据国家政策导向和教师成长规律，结合本校的实际情况，制定初、中、高三个级别的“双师型”教师认定标准（三个级别的认定标准在基本条件、胜任的典型工作任务及对应的能力要求方面依次递进），以逐步形成院校的一套“双师型”教师资格认证体系。

第二，构建园校合作平台，提高“双师型”教师的专业实践能力。《职业学校教师企业实践规定》提出，高职院校教师定期进行企业实践，是促进专业发展、提高实践教学能力的重要形式和有效举措。《国家职业教育改革实施方案》提出，职业院校、应用型本科高校教师每年至少保證1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。高职院校与幼儿园合作培养学生、助力教师专业成长发展是现代职业教育的必然要求，学前教育专业“双师型”教师团队建设与发展需要根植于校企合作和产教融合。

第三，幼儿园是高职院校学前教育专业教师的主要实践阵地，高职院校应与幼儿园深度合作，建设具备长效机制的校外实训基地，为学前教育专业教师和幼教机构创造交流、学习条件，构建“线上+线下”双渠道学习模式。高职院校首先要完善学前教育专业教师到幼儿园实践的内容与形式，结合双方需求确立教学目标、开发课程内容，将理论教学和实践教学有机结合起来，促进“教”与“学”一体化发展。学前教育专业教师也应充分参与幼儿园一线教育教学、管理、研究等各项工作，丰富实践经验。

结语

有学者指出，专业教师是学生专业学习的“引路人”，只有具备“精于工、匠于心”的基本素养和能力，才能将学生“引进门”。高职院校需对职教体系中学前教育专业建设有清晰的认知，突破教师专业发展过程中面临的困境，拓宽产教融合、校企合作的渠道，积极推进“双师型”教师队伍建设，促进教师专业发展，打造一支政治素质强、教学水平高、业务能力优、专业发展好的新时代教师队伍，进而提高高职院校办学质量和办学水平。

（作者单位：红河职业技术学院）