基于“教—学—评”一体化的习作教学设计

江苏南京市百家湖小学 （210000） 周 畅

制订教学目标、安排教学活动和明确教学评价是教学设计的三个关键环节。“教—学—评”一体化要求教师的教与学生的学在教学目标的统领下具有一致性，通过教学评价，师生及时调整教与学的活动。哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯的逆向教学设计赋予“教—学—评”一体化具体的操作流程：先确定预期结果，再确定合适的评价证据，最后设计学习活动。在进行习作教学设计时，教师要先解读语文新课标、统编语文教材内容，制订精准的习作教学目标，明确教学的重难点；再围绕目标确定评估框架，设计具有情境性的学习任务，将评价贯穿学习活动的始终，以有效达成教学目标。

一、预设教学结果，兼顾整体与具体目标

教学目标是沟通教与学的桥梁，是实现“教—学—评”一体化的关键。语文核心素养的综合性决定教师在习作教学设计时要从源头上找准方向，着眼于习作教学的整体性与连贯性，合理定位教学目标，兼顾宏观和微观要求。教师要建立教学目标坐标系，对具体的课时目标进行纵横思考，以促进学生习作能力的螺旋式上升。

（一）整体性目标，指向学生习作素养

教学目标对“教—学—评”一体化的实施起到导教、导学的作用。在教学设计时，教师整体观照学生的习作素养，包括言语素养、思维素养、审美素养和文化素养等。除了要指导学生学习描写、叙述、说明等习作技能，丰富学生的语言积累，培育学生的言语素养，还要在立意、构思等方面培养学生的思维。同时，教师要从审美和文化的角度出发，整合学生个体的语言经验、生活经验和审美体验，让学生在习作中表达真情实感，获得心灵的滋养和精神的升华，达成情感和思想发展的目标。

（二）具体性目标，落实单元实践任务

在教学设计中，教师既要对教学目标进行宏观定位，也要进行微观考量。教师要根据统编语文教材“双线”组元的编排特点，紧扣语文要素，分析单元每一个板块的教学内容及功能，找准读写结合点，确定具体的习作实践目标。同时，教师要将语文要素落实在单元的阅读和写作教学中，设计不同角度、不同层次的读写双线活动，把教学目标分解到单元学习的每一个环节，让学生在课文学习中感受、理解语文要素，在随堂练笔中掌握每一个知识点。这样的教学设计，重点突出、梯度适宜，让“教—学—评”三者紧密联系。

例如，统编语文教材六年级下册第三单元是一个习作单元，设计时教师要将单元的语文要素“体会文章是怎样表达情感的。选择合适的内容写出真情实感”渐进式地融入各板块教学中，并在学生的习作中最终体现出来。“精读课文”要让学生体会人物的心情，掌握直接抒情的表达方法。“交流平台”和“初试身手”这两个板块的学习，要让学生掌握间接抒情的写法。“习作例文”的教学，要让学生进一步掌握习作策略。“单元习作”再次明确习作训练的目标，让学生在表达中内化所学的知识。因此，笔者制订了这样的教学目标：通过回顾课文片段、欣赏同伴作品，复习表达真情的写作方法，并尝试用动作、语言、内心独白、环境描写等多种方法表达真情实感。

二、搭建评估框架，科学设计评价任务

在确定单元教学目标、课时教学目标和预期结果的基础上，教师搭建评估框架，确定评估证据。评价的设计与展开，应与目标保持一致，从而充分发挥目标的指向作用，实现“学会”的目标。评估框架主要是用来检测学生是否达成学习目标，调整教学活动的，它可以有多种形式，如预学单、提纲、思维导图、问卷调查、练笔等。

（一）提供量规，评价有操作性

基于“教—学—评”一体化的习作教学设计要求教师为学生提供有效的评价工具。评价量规是一种有效的工具。评价量规是指根据评价目标从不同的维度以及不同的等级对评价标准进行具体描述和说明的评价工具，以评价课堂教学中学生学习的认知行为、作业练习或者学习成果等。评价量规是帮助学生学习的指南针。学生依据评价量规，能明确自己目前的表现处在什么等级，如果想要提升应该达到怎样的标准，并以这样的标准进一步要求自己。同时，评价量规也为教师提供教学反馈，教师可以清楚地了解学生的表现，并及时给予学生支持和帮助。评价量规要始终围绕教学目标，关注学习过程，做到表述清晰、具体，避免“合格”“优秀”等模糊评价。例如，笔者为评价六年级上册第七单元习作“我的拿手好戏”中学生的表现情况，设计了以下评价量规 （见表1）。

表1 “我的拿手好戏”评价量规

评价量规要贯穿习作教学的始终，将评价和教、学融合统一，促进学生的语言运用实践，并自主、精准地达成目标。这个量规从本次习作教学目标的动作、活动、感受三个要素出发，指导学生完成习作；设置了“一星”“二星”“三星”三个等级，每个等级都进行了具体描述，着重考查学生对学习目标的达成度，着眼于学生在学习活动中的表现。运用评价量规，学生组内互评，被评价者可以看到自己的不足之处，并取长补短，完善自己的习作。

（二）目标分层，评价有针对性

我们在决定教什么和如何教之前就要思考如何通过评价证据将学习内容、学习目标具体化。为了让评价更有针对性，教师在教学设计时可分解教学目标，提炼评价要点，并融入评价量规。例如，教学统编语文教材六年级下册第一单元的习作“家乡的风俗”，笔者设计了以下评价要点 （见表2）。

表2 “家乡的风俗”评价要点

由上表可见，评价要点是为了调控学习活动，让学习活动与学习目标保持一致。评价任务的分解实际上就是教学目标的分解，有利于目标的达成。评价要点就好像一座座灯塔，为教学导航，引导教师和学生在教学过程中不断地对教学目标达成情况进行反思、调整，促使一个个小目标顺利达成，最终达成整节习作课的教学目标。

三、关注学习体验，合理设计学习活动

在完成预设学习结果和评价证据后，教师应以目标和评价要求为依据设计学习活动，使学习活动与目标、评价保持一致，让学生获得发展。

（一）目标评价引领，明确活动表现

基于“教—学—评”一体化的习作学习活动设计，教师要考虑不同阶段的不同要求。在活动准备阶段，教师要着重考虑学生的已有基础和学习需求；在活动开展阶段，教师要关注学生的方法和学生的行为表现；在活动终结阶段，教师要引导学生将习作知识和习作能力结合起来，并通过习作呈现出来。例如，教学统编语文教材六年级下册第三单元的习作“让真情自然流露”时，为使目标、评价与学习活动的衔接更加紧密，笔者在教学设计时开发了关联习作目标、评估框架和学习活动的对应式表格，以检验“教—学—评”一体化的达成情况 （见表3）。

表3 习作“让真情自然流露”习作目标、评估框架、学习活动关联表

上述表格清晰地展现了习作“让真情自然流露”的教学目标、教学评价和学习活动的一体化情况，让习作教学简洁、高效。

（二）立足单元整体，创设任务情境

在学习活动设计中，教师要强化单元整体导向，构建习作教学任务链，推动“教—学—评”一体化的落地。具体说来，教师要先从单元整体的角度创设真实、适切的大情境，再将大情境转化为若干子任务。设计习作任务情境时，教师可从以下几个方面思考：一是统观单元大任务情境，提取人文主题作为背景素材；二是考虑该任务情境可用的习作文体，统整单元习作知识；三是分析学情，了解学生的表达需求和言语困境；四是设置单元情境任务。教师在设计学习活动时要从学生的真实需求出发，设计有助于单元习作目标达成和学生习作能力提升的活动；要整合课内外资源，促进学生思考，引发学生产生情感体验，让学生认真观察、积极思考、勇于表达。如，教学习作“让真情自然流露”时，结合学生即将小学毕业的现实情况，笔者创设“真情寄存站”的任务情境。

六年小学生活即将结束，一路走来，我们有过开心，有过感动，也有过失落、遗憾或者是委屈。我们如何把这稍纵即逝的情感记录下来？老师想给大家介绍一个地方——‘真情寄存站’。 （播放视频，学生介绍：“在学校图书馆有一个可以寄存真情的地方，跟我来看看吧。这里就像是一个树洞，那些你深藏心底的、无法忘怀的故事都可以寄存在这里哦。”）真情会让这些记录永不褪色。你们想寄存这份情感吗？

任务情境贯穿本次习作学习活动的全过程，不仅可以激发学生的表达欲望，更为学生的习作提供持续的动力。在学生初步完成习作之后，习作活动再次回归情境：“如果你愿意，你可以把你的故事投放在‘真情寄存站’；如果你愿意，你可以把你的故事说给懂的人听。校园网即将推出真情寄存广播栏目，真情故事等你分享。”

这样的情境任务充分发挥了学生的自主性，让学生成为活动的亲历者、参与者和表达者。可见，基于情境任务的习作教学设计要立足单元语文要素，深入分析单元主题与学习素材之间的内在联系，准确衔接习作教学目标和评价。

总之，基于“教—学—评”一体化理念下的习作教学设计要先制订学习目标，再确定达到目标的评估证据，最后设计学习活动，以实现习作课堂高效的目标。这样的设计路径解决了目标泛化、缺乏量规的问题，使“教”“学”“评”三个环节紧密融合，习作教学更具有整体性、统筹性与针对性。