构建“教—学—评”一体化的写作教学新秩序——基于学生个体语言经验发展写作教学重构

江苏南京市江宁区教学研究室 （211100） 特级教师 吴 勇

“要实现写作教学的过程化，以下几项准备工作是必不可少的。 （1）筛选出对中学生的作文可能有实际影响的一些关键点：知识点、训练点，构成作文教学的基本要素。 （2）将这些关键点按照一定的顺序进行排列，构成相对系统的课程知识框架。 （3）围绕这些关键点，设计步骤明晰、相对稳定的教学流程。”这是郑桂华教授的观点。陈先云老师认为，小学语文统编教科书努力体现这样的过程化，即“将学生必备的语文知识、基本语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识点或者能力训练点，统筹规划目标训练序列，并分梯度编排在各个年级的相关内容或活动中”。显而易见，统编小学语文教科书为写作教学过程化奠定了基础。写作教学过程化，应当囊括教的过程、学的过程、评的过程。这不仅是写作教学过程化的应有之义，更是学生个体语言经验获得真实发展的必由之路。在语文新课标、新教材的视阈下，构建“教—学—评”一体化课程实践机制，是当前写作教学呈现出来的新样态和新秩序。

一、“教—学—评”一体化对写作教学的特定价值

长期以来，不少教师对写作教学的认知一直停留在多读多写上，并且觉得写作是个性化的创造性活动，教师的“教”就是对学生个性表达的干预。“教—学—评”一体化，被不少语文教师片面地认为这是用理科教学思维来误导文科教学。对此，郑桂华教授分析：“就像围棋棋谱里的着法定式、竞技体育训练中的分解动作、绘画初学者的素描写生，都是由基本动作通往高层次创造性活动的阶梯。”在基础教育阶段，很多学生连这样的写作基本功都不具备。基于“教—学—评”一体化的写作教学就是带领写作教学走出“不用教”和“不能教”的混沌状态，给学生铺垫好通往高层次创造性活动的最初几级台阶，让他们在小学阶段形成最基本的个体语言经验，练就扎扎实实的写作童子功。

（一）让写作教学有明确的教学内容

基于“教—学—评”一体化写作教学，“首先是目标具体清晰的课堂。教、学、评相一致的准绳是什么？当然是教学目标，因此，也可以说，教、学、评相一致的课堂就是‘立标’‘对标’‘达标’的课堂”，黄伟老师这样认为。显而易见，当一堂习作课、一次写作教学有明晰的教学目标，就有了真实明确的教学内容。同时，在整个写作活动中，这一教学内容一以贯之，教学过程就是锁定目标 （教什么）、瞄准目标 （怎么教）、抵达目标 （教到什么程度）的过程。像这样“咬定目标不放松”的教学，让写作教学有作为，每次教学都有明确的训练点，不断引领学生走出困境和盲区；让写作教学有重心，每次教学要解决什么问题，围绕问题设计教学环节，教学的内容集中聚焦，走出笼统模糊的境地。这样，能使习作课堂不断深入推进。“教—学—评”一体化的写作教学，使当下写作课堂走出困境，有效地突破当下写作教学的瓶颈，为学生言语思维和言语表达练就扎实的技能。

（二）让写作教学有真实的学习过程

写作教学必须有真实的写作学习发生，必须展现学生从不会写到会写、从不能写到能写、从不善写到善写的过程。教什么？应当是学生在完成语篇任务时所欠缺的语言经验，是习作所在单元需要重点训练的表达要素。教师所教的，就是课程要求所学的，也是学生语言经验中亟待完善的，这是教与学的匹配、教对学的服务。学什么？应包括“应知”和“应会”两个方面：“应知”指的是达成语篇写作目标所需要的写作知识和表达策略，这是学生语言经验面对语篇写作任务时的落差和短板；“应会”指的是所学写作知识与表达策略在语篇写作任务中如何恰当运用。这两者不是截然分开的两个阶段，而是一枚硬币不可分割的两个面。“应知”是内容，“应会”是形式；“应知”是静态的知识，“应会”是动态的经验；“应知”是在习作例文中的发现和提炼，“应会”是习作训练中的组织运用和细节调整。评什么？应是对所教和所学在具体语篇写作任务中所呈现出来的效果进行评判，它本身也是写作学习的重要环节，包括自评和互评两个方面。自评，是学生对自己习作状况进行自我监控和自我调节的手段，是不断靠近写作目标的过程；互评是不同角色的读者对习作运用表达方法产生效果的评判和建议，以促进作者不断提升语言运用的品质，缩小与目标之间的距离，最终实现与目标的重合甚至超越。基于“教—学—评”一体化的写作学习过程就是“强调学以致用、活学活用、即学即用，把自己所学的知识尝试运用于实际生活情境，做到知必行、知必做” （肖龙海，管颐语）的过程。可以这么认为，指向“教—学—评”一体化的写作教学，是学为中心的教学，是全程围绕学、引导学、评估学的过程。

（三）让写作教学有刚性语力提升

评价写作教学有效性的前提就是让每个学生表达能力都有提升。而基于“教—学—评”一体化的写作教学机制，就是学生表达能力提升的保障。首先，教的目标专一，这是写作教学的“语力”释放点。一堂写作课，教学目标越精细、越精准，对学生原有语言经验的冲击力就越强烈，所形成的新语言经验就越具有补缺性。其次，学的内容集中，这是写作教学的“语力”生成点。写作学习的过程经历了对接目标的“写作经验梳理—写作知识生产—写作支架搭建—写作经验重组—个体语言经验积淀”的过程，“学”的过程就是写作训练的过程，就是语言运用的过程，就是新表达能力积聚和激发的过程。最后，评的向度针对性强，这是写作教学的“语力”的检测点。对学生完成的任务语篇，可以评价的维度很多，但在一堂写作课上、一次写作教学中，只能将着眼点放在写作目标的达成度上。这是因为：一方面原有语言经验是否有加持，本次提升的经验对原有同类经验是否存在迭代与升级；一方面还要放在新经验与已有经验的组合上，只有新的语言经验组块出现，学生的“语力”才能更新。

基于“教—学—评”一体化的写作教学，是落实单元表达要素的写作教学，是保障学生语用素养稳步提升的写作教学，更是过程性评价和终结性评价一致的写作教学。

二、“教—学—评”一体化对个体语言经验的促进作用

写作教学实施“教—学—评”一体化，根本目的就是优化教学过程，提升学生的表达素养。而表达素养主要落在学生个体的语言经验上，因为《义务教育语文课程标准 （2022 年版）》明确指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”因此，在“教—学—评”一体化背景下研究写作教学对学生个体语言经验的促进，具有导向意义。

（一）教应基于学生个体语言经验积累与梳理

写作教学教什么，一般从两个维度考量：一是单元语文要素要求教师教什么，二是学生的实际情况需要教师教什么。而这两个维度都交汇在语篇写作任务上。要想教学目标精准，具有针对性，就得从语篇任务出发，梳理学生个体语言经验的“库存”：在本套教科书的同类或相近语篇写作学习中已经积累了哪些语言经验，哪些经验对完成本次习作有帮助，完成本次习作还欠缺哪些语言经验。这样的梳理，为本次写作目标找到出发的原点，同时结合单元语文要素为本次习作目标发现“增点”。基于“教—学—评”一体化的写作教学，要锁定目标，就得关注学生原有的经验水平。一方面给单元语文要素找到一个适宜的附着点和叠加点，从而避免教学零起点；另一方面借助单元语文要素，明确本次教学的终点与极限点，画出一个清晰的教学边界，防止教学超越目标。只有梳理出学生当下语言经验“在哪里”，写作教学才能明确将学生的语言经验“带到哪儿去”。

（二）学应引动学生个体语言经验扩充与重组

理查德·E.梅耶认为：“教育的目的是促进学习者发生预期的变化，这种变化就是学习。……教学的目的就是引发学习。”学生个体语言经验的发展与写作学习息息相关，而学习指向的就是学生原有语言经验的变化。那么，写作教学中能触发学生学习的重要节点在哪儿呢？一方面要在习作例文学习中突破。写作学习的重要载体是习作例文，学习习作例文是学生前序语言经验和后续语言经验的最佳融合点。在学习习作例文中，学生发现：习作可以选择这样的素材写，同样的素材还可以这么组合，写作方法可以如此运用。这样，使学生个体原有的语言经验得到扩充、丰富，写作学习已然发生。另一方面是在写作训练中重组。习作例文为学生原有的个体语言经验带来扩容，使学生应对新的语篇任务有了更多的经验储备。但是，面对真实的语篇写作，这些经验的简单叠加并不能产生真正的“语力”，这就需要学生将前序语言经验和后序语言经验进行重新组合，形成新的经验组块，以写作支架的形式呈现出来，给自己的习作表达绘制一张言语拼图，从而保证语篇任务的顺利完成。这张“拼图”，是学生新旧语言经验的重构，学生原有的语言经验已经发生结构性的变化。显然，学生的第二次写作学习又发生了。学生个体语言经验从数量到结构的预期变化，都是目标引领下教师的教与学生自主学习所产生的真实效果。

（三）评使得学生个体语言经验改进与完善

基于“教—学—评”一体化的写作教学，评价的主要内容是学生学习写作的成效，评价的主体可以是教师，也可以是学生，而学生更加重要。这是因为让学生参与评价，使学生在本次语篇写作训练中所形成的个体语言经验得到再次锤炼，并呈现出更加丰富的样态，这时学生的写作学习就会第三次发生。在对伙伴习作的评价中，学生利用目标量表去评价不同伙伴基于自身语言经验组合的样态，这样使学生之间的个体语言经验形成对流，对自身的语言经验形成冲击；同时，学习伙伴会从不同的视角对习作做出评判和建议，使作者个体语言表达的错误、遗漏得到修改、弥补。这样的交互评价，让写作目标得到更加充分、更加清晰地诠释与落地，让学生的个体语言经验从起初的生硬机械组合变成适宜灵动的整合，既提升了习作的表达效果，又优化了学生个体的语言品质。可以这么说，写作教学的评价环节，是学生个体语言经验提升的风口和浪尖，是学生个体语言经验走向个性化的重要阶段。

基于“教—学—评”一体化的写作教学，不断发展学生个体的语言经验，这是最基本的教学目标；不断推动学生个体语言经验走向重组并优化结构，这是最基本的作为；不断提升学生个体语言经验走向个性化和稳定化，这是最基本的尺度。

三、“教—学—评”一体化对写作教学的过程构建

基于“教—学—评”一体化的写作教学课堂，不是简单的从教到学再到评的线性流程，而是根据学生具体情况，随时做出调整和完善的螺旋上升过程。丁丽云老师认为：“‘教—学—评’一体化不是表象上的‘一致’与‘相对应’，真正的一体化应该是一个‘教与学—教与评—再教与学’相互融通的循环过程，是一种内在的即学、即教、即评的过程，是一种不断诞生新的学习、新的教学、新的评价过程。”

（一）目标定向，精准教学

崔允漷、雷浩老师认为：“没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的专业实践；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开的，也正因如此，也有研究者把‘教—学—评一致性’称作为‘目标—教—学—评’的一致性。”构建“教—学—评”一体化的写作教学过程，设定精准的、针对性强的写作目标，是课堂展开的核心。对具体的一堂习作课而言，首先得有明确的教与学的共同目标，即针对语篇任务到底教什么的问题。在统编小学语文教科书中，单元语文要素对此做出明确的规定。例如，六年级上册第八单元的习作“有你，真好”，单元的习作要素是“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。在习作教学时，到底将目标落在在事情中写人，还是在事情中抒情呢？这就得将这篇习作放到整套教科书写人的习作实践体系中进行整体观照 （见图1）。

图1 统编语文教材写人习作统计图

通过对整套教科书写作实践体系的梳理，发现在事情中写人已训练多次，因此应该将学习重点转移到在事情中抒情。即使这样，这依然是个宽泛的命题，还要结合语篇写作的要求，进一步明确靶向目标，那就是学习深有感触的场景。“场景”是位于事情当中，是情感集中爆发的那一刻。为此，教师要将单元语文要素放置在整套教科书的同类要素训练之中，通过瞻前顾后地进行前后切分，明确目标站位；要结合具体语篇写作要求，通过脚踏实地地融合下沉，锁定写作目标。当具体明确的目标确定后，整堂写作课就有了灵魂，教师的教、学生的学、师生共同参与的评就会在此交汇。

（二）目标引写，尝试学习

面对语篇写作任务，学生个体的语言经验与写作目标之间到底有多大的差距呢？在开展教学之前，需要进行基本的学情评估，而最便捷的方式就是让学生调用已有的语言经验进行尝试性预写。在写作“有你，真好”之前，学生曾经有过类似的写作经验，如五年级下册第一单元习作“那一刻，我长大了”，要求学生将“感到自己长大了的‘那一刻’的情形写具体”。写“那一刻”，重点是写具体，而这次“有你，真好”就侧重于抒情。学生可以带着前序经验进入新的语篇写作中，这样尝试性预写的难度会大大降低。《义务教育语文课程标准 （2022 年版）》指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”其实践性决定了写作学习一定是在写作中学习写作。只有在预写实践中，让学生真正发现自身的语言经验与写作目标之间的差距——有的地方写不清楚，有的地方写不下去，有的地方写不具体，才会有主动弥补的愿望，产生强烈的学习需求。

（三）目标导教，进阶学习

写作教学的教不是有了明确的目标，就可以直接进行，而是要结合学生尝试预写中暴露出来的真实问题，筛选出学生抵达写作目标最为薄弱、经验最为缺乏的方面，以此作为指导的入口，这是指向目标最为关键的环节。第一步，浏览预写作品。对学生的预写作品不需要逐一阅读，不需要进行修改评价，只要随机抽取全班三分之一的习作进行浏览，就能发现学生个体的语言经验在达成学习目标过程中遭遇到的问题。第二步，打造习作例文。教师选择其中一篇最具代表性的预写作品，精心修改，将目标、要求自然无痕地落实其中，作为教学的抓手。第三步，提炼写作支架。学生一起研读习作例文，带着自己的预写经验和学习期待，发现习作例文在实现目标过程中展现出来的优点，并揭开优点背后的言语密码。同时，教师将学生的种种发现进行结构化，形成写作支架，以帮助学生走出习作困境。教学习作“有你，真好”，借助例文，引导学生开发出在叙事过程中抒情的两种支架：一是叙述抒情，其结构是主人公细节表现+作者随即感受；二是直接抒情，其结构是叙事+直抒胸臆。第四步，开展针对写作。学生带着实现目标的新经验，重新步入写作，用写作支架，扩展自身原有的经验结构，解决预写过程中的问题。这个环节是基于“教—学—评”一体化的写作教学中的核心环节，也是将写作目标落地的主要环节。

（四）目标启评，深入学习

在学生借助写作支架初步完成写作后，教师就要对照写作目标，了解学生学到了什么程度。这就需要启动评价机制。怎样让学生成为评价的主体，对自己和伙伴的习作做出客观而有力的评判呢？这就需要将写作目标细化为评价量表。什么是写作评价量表呢？笔者曾撰文指出：“就是将写作教学目标切分成若干个界限明晰的‘点’，将这些‘点’有逻辑地排列，并赋予相应的星级，这就构成了简明易行的量表。”习作评价量表的设计有个基本的逻辑，那就是“教什么”“学什么”就“评什么”，重在考察单元训练要素的落地程度，而不是从篇的角度进行面面俱到的评价。“有你，真好”的评价环节，应当将“学写深有感触的场景”作为评价的重心。在语篇表达中，震撼人心的“那一刻”只是整个语篇写作的一部分，因此评价时应当围绕“那一刻”的描写去考查学生是否学会场景抒情的表达方法。基于此，我们开发出具体的评价量表 （见表1）。

表1 “有你，真好”习作评价量表

首先，学生根据量表先进行自我评价——在达成评价指标的地方画出星级，在没有达成指标的地方进行修改，补上星级。接着，引导学生进行互评，可以是同桌交流式评价，打出星级；可以是小组商讨式评价，评出星级；也可以是班级展示式评价，亮出星级。在对标评价中，要让学生扬长避短，进行查漏补缺。因此，目标启评的本身就是一种深入的写作学习，是不断探究和发现目标表达变式的多样性学习。

（五）目标促教，高阶学习

基于“教—学—评”一体化的写作教学终点不是止于评价，而是根据学生习作出现的典型情况，教师进行再度指导。此刻的教，旨在帮助学生打通逼近写作目标“最后一厘米”的障碍，让写作目标真实、有效落地。其基本流程包括以下两步。第一步，聚焦目标问题。在习作展评中，有些叙述和描写已经触及评价指标，可以打星，但是语言表达上或是生硬拼接，或是蜻蜓点水，或是游离不定等，学生凭借自己现有的语言经验，无法进行改正。这就需要教学指导继续前行。第二步，开发补丁支架。在先前搭建写作支架的基础上，教师进行枝节性的下位开发，以进一步提升学生的语言品质。在“有你，真好”的习作时，在叙述抒情中，有的学生随即感受写不到位，真情无法自然流露，教师可在此开发即兴抒情的支架：感官 （看到、听到、闻到等）+联想；在直接抒情中，有的学生的情感表达老套且苍白，教师可以就此开发出“有你……我的生活就没有……”的“对比+排比”直抒胸臆的表达支架。其实，目标引领下的写作学习，是一个不断学习、不断写作、不断修改的过程。

（六）目标促改，深度学习

在教师紧扣写作目标进行进阶指导的基础上，学生对细节进行修改，这是本次习作实践的第三次写作。第一次写作，是学生基于已有经验的尝试性写作。在第一次、第二次指导后的写作，都属于在此基础上的修改。第一次修改，通往写作目标的是写作支架。学生通过修改，将写作目标落在具体的语言文字中，呈现在具体的语篇任务中，这是对写作目标的“逼近”，也是对学生个体语言经验的扩充和整合。第二次修改，指向写作目标的是补丁支架。通过本次修改，写作目标已经和学生语言文字水乳交融，这是对写作目标的“贴合”，也是对学生个体语言经验的调整和完善。基于写作目标的写作和修改，是学生个体语言经验进阶的过程，也是学生写作学习由浅入深的螺旋上升的过程 （见图1）。

图1 学生习作目标进阶图

“教—学—评”一体化写作教学，就是一个借助学和评来不断改进和优化教的过程，就是一个通过教和评来不断提升和带动学的过程。基于“教—学—评”一体化的写作教学，以学生个体语言经验发展为己任，以“标”定学，以“标”导教，以“标”促评，正如笔者曾撰文所说“努力构建这种前后承接、动态运转、循环进阶系统，可望使语文课堂‘教而成学’‘学而成效’，从而彻底摒弃那些自我表演的走秀课堂”。它正在为当下基于语文新课标、新教材的小学写作教学重建出一个崭新秩序。