“教—学—评”一体化理念下写作评价量表运用的困境与突围

江苏南京市百家湖小学 （210000） 邱中豪

作文是儿童的精神家园，是儿童人生的“史记”。为了提高学生的写作能力，语文教师八仙过海，各显神通。有的总结写作窍门，有的开展写作训练，探索各种教学策略。近年来，笔者开展关于“写作评价量表”的研究，改变了写作评价过程中目标过高、形式简单、内容单调等情况。下面，笔者从量表的实施困境、内涵解析、突围策略三个维度进行剖析，探讨写作评价量表在习作课堂教学中的运用。

一、问诊：写作评价量表的实施困境

（一）诊视教师

1.习惯于不加修改的生搬硬套

不同主题的写作内容需要不同的评价量表，但一些教师习惯于借用他人设计的评价量表。这样，把本该运用于某篇作文的评价量表变成了运用于整册教材的通表，导致习作评价走向混沌，缺乏对目标和内容的准确定位。更为严重的是，这种把本不属于该年级使用的评价量表运用在写作评价中，一些思路受阻的学生，便不能得到个性化的指导，师生之间缺少高效的评价与互动，评价量表的运用收效甚微。

2.习惯于缺乏思考的面面俱到

不加修改的生搬硬套不应该，而缺乏思考的面面俱到同样不可取。有些教师在设计量表时为了彰显内容的翔实，将所有要素全部纳入其中，小到标点、病句，大到修辞、写法……不仅如此，为了凸显评价主体的多元化，在自评、互评的基础上，家长评议、教师点拨更是必不可少。这样导致学生左右为难，不懂得如何下手修改。

（二）诊视学生

1.注重结果评价，轻视过程评价

在具体教学实践中，多数学生只在写作的最后利用评价量表来完善自己的习作，很少有学生利用量表来进行文章的整体布局，思考材料的选择与运用等。这种只重结果而忽略过程的方法，使评价量表丧失对写作的全程性支持作用。

2.关注技法文字，忽略思维发展

运用写作评价量表，部分学生走向另一个极端，过分关注写作技法，如开头是否开门见山、过程是否描写生动、结果是否首尾呼应等，而很少关注习作思维的发展。长此以往，导致学生为了考试，按照“套路”习作，没有准确表达自己的思想。

二、探寻：写作评价量表的内涵解析

《义务教育语文课程标准 （2022 年版）》 （以下简称“语文新课标”）指出：“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具。”这要求教师紧扣写作目标进行评价，即教什么就练什么，练什么就评什么。而实现“教—学—评”一体化目标最便捷的方式就是运用写作评价量表。写作评价量表就是将写作教学目标切分成若干个界限明晰的“点”，将这些“点”有逻辑地排列，并赋予相应的星级。运用写作评价量表能突破写作评改的困境，成为引领写作评价的新方向。

（一）评价的内容具有针对性

文体不同、阶段不同、要求不同，评价量表就应该不同。因此，评价量表的设计要因文而异，根据具体清晰的目标进行诊断。在充分了解学情的基础上，教师将评价的内容精准定位在学生本次写作的言语困境、言语难处上，任何超出学生认知能力范围的评价量表都将徒劳无功。

（二）评价的过程饱含激励性

评价量表不仅运用于写作完成之后，而且在写作的整个过程，如选材、构思、表达、修改等都可以运用，能起到引导和激励的作用。因此，教师应树立整体性评价意识，推动评价量表在写作各环节中的运用，注重过程性评价。

（三）评价的结果呈现客观性

为了确保评价量表的评价结果的可信度，教师要注意评价主体的多元化，采取自读自评、同伴互评、教师点评相结合等方式，对学生的习作进行评价。这样，不仅能体现评价结果的客观性、真实性，还能由教师的“一家之言”转变为大家的“百家论坛”。

三、运行：写作评价量表的突围之策

（一）如何设计写作评价量表

1.依托教材体系，精准把握导向

设计评价量表时，教师要以语文新课标为导向，以写作目标为引领，以写作任务为内容，充分考虑语文要素与单元整体，确保评价量表的操作性、针对性。例如，设计统编语文教材五年级下册第五单元的习作“形形色色的人”的评价量表，就要明确以下评价导向 （见表1）。

表1 “形形色色的人”评价导向

在教学“形形色色的人”这一写作内容时，教师首先引导学生留心观察日常生活中经常会接触到的一些人物，积累习作素材；再让学生选择自己印象最深刻的一个人作为写作对象，通过多种描写方法表现人物特点。可见，写作目标的确立要根据语文新课标的要求和教材对本次写作内容提出的任务。在明确目标和任务后，学生可在本单元课文中寻找可借鉴的方法，深入阅读文本。

2.立足学情视角，取舍评价内容

有了精准的评价导向后，教师要根据学生习作的重点和难点，取舍评价内容，确保评价量表内容的精当。那写作评价的重点和难点该如何确定呢？教师应该围绕选材、构思、表达、修改这四个要素进行思考，设计评价量表。继续以“形形色色的人”为例进行说明。根据以上四个要素，设计评价量表如下 （见表2）：

表2 “形形色色的人”评价量表

这份评价量表包含“基础性评价”和“发展性评价”两个方面。“基础性评价”是本次写作的保底要求。学完本单元内容后，大多数学生能够参照评价量表中的要素进行写作，达成写作目标，完成写作任务。而“发展性评价”则是本次写作训练的进阶目标，能力一般的学生在量表的指导下，“跳一跳”也能达成这样的写作要求。这样有梯度的评价设计，能够确保不同基础的学生在写作训练中都能获得进步与提升。除了对写作对象的因材施教，评价量表还着重考虑学生写作的重点和难点，其中“构思”与“表达”两个要素既是写作训练的重点、难点，也是评价的主要内容。 只有设计精当的评价内容，学生才能看得懂、用得上。

（二）如何运用写作评价量表

1.抓住适当时机，嵌入教学全程

上文提到，学生在运用评价量表时注重结果评价而轻视过程评价。为了避免运用时机的不当，教师应当引导学生在写前、写中、写后三个阶段运用评价量表，展开写作实践。

（1）写前评价引领。传统习作教学先教后评，而“教—学—评”一体化将评价前置，这样更有利于学生理解写作要求，明晰写作目标。例如，教学统编语文教材五年级下册第四单元的习作“他____了”，写作前教师以设计好的评价量表为引领，学生围绕评价量表的关键要素——写清事情的前因后果、从多个角度写出人物的表现展开写作。这样，使学生知晓本次习作的要求，写作时就能瞄准靶心。

（2）写中评价纠偏。比如，在教学统编语文教材五年级下册第二单元的习作“写读后感”时，学生很容易将大量的笔墨放在介绍印象最深的文章内容上，而对本次写作的主体——感想部分，要么泛泛而谈，要么草草结尾，不仅没有深度与厚度，更偏离了写作主题，淡化了写作目标。此时，教师应提醒学生对照评价量表，联系自己的阅读积累和生活经验，选择自己印象、感触最深的地方写下来。借助评价量表在写中纠偏，实际上是学生自我认知、自我反省的过程，最终实现阅读能力和表达能力的双重提升。

（3）写后评价激励。写后评价不仅包含单篇习作完成后的评价，还体现在阶段性习作完成后的评价。单篇习作完成后，教师要引导学生借助评价量表进行自我评价，发现本次写作的亮点以及暴露的问题，并及时解决问题，提高习作的质量。对阶段性习作，教师可借助评价量表，展现学生在某个时间段内写作能力的发展情况。例如，在六年级下学期，面对学习的压力，如何让学生始终保持写作的热情呢？这需要教师发挥聪明才智，引导学生看到自己写作能力的发展。在开学初，教师建议学生在作文本的扉页设计“我的作文进步之旅”表 （见表3），罗列本学期所有习作完成后的自我评价。这样，能使学生发现自己的优势，看到自己存在的问题。

表3 “我的作文进步之旅”

2.辅以精巧方式，优化评改主体

写作评价量表应该考虑每一个学生的要求、特点等。在使用过程中，可采取“一人行”与“多人行”相结合的方式，引导学生展开写作实践。

“一人行”是指在初评阶段，学生对习作进行自我评价。在进行“一人行”时，应确保每个学生独立思考、评价的时间。如自评习作“让真情自然流露”，为了增强学生表达的情景相融的意识，教师引导学生把习作中描写环境的语句和对周围事物感受的语言圈画出来。如果圈画的语言不是很多，教师就要着力解决习作存在的问题。自评时，应当让每个学生都以量表中的评价要素为依据，进行自我反思，实现自我修正。

“多人行”则是指在互评阶段，学生个人、同伴和教师等多方参与、共同评价，不断地对习作进行讨论、交流、碰撞。这样，能实现学生习作水平的螺旋式上升。其实，无论是同伴评还是教师评，都力求借助评价量表，用发展的眼光、精简的语言评价学生的习作，帮助学生了解习作的优缺点，并修改习作。有些学生的习作存在一些问题，教师要鼓励学生反复修改，修改后再来评定等级。同时，在运用评价量表进行评价时，也要发现学生作品中的闪光点，给予肯定，以激活学生的创新思维。这样的评价，能调动每个学生的积极性，让他们都能享受到写作带来的乐趣。

综上所述，教师要科学设计写作评价量表，以精准的导向、精当的内容，并在适当的时机灵活运用，让写作实践效益最大化。只有这样，才能打破单一的评改模式，为学生推开写作评价的另一扇窗，促进学生习作能力的提升。