“教—学—评”一体化：让习作教学软着陆——以四 （下）第七单元习作“我的‘自画像’”教学为例

江苏南京市百家湖小学 （210000） 宋雅文

随着统编语文教材的全面使用，习作教学发生了转变——阅读与表达并重，写实与想象并举，方法与过程并行，感性与理性相融，自改与评讲交互。在习作教学中，教师究竟该教些什么呢？怎么教呢？又该怎么评呢？《义务教育语文课程标准 （2022年版）》 （以下简称“语文新课标”）提倡的“教—学—评”一体化给了我们清晰的定位与启示。“教—学—评”一体化下的习作教学，目标是灵魂，活动应是路径，评价则是动力，三者相互作用，共同促进学生写作能力的持续、全面发展。下面以统编语文教材四年级下册第七单元的习作“我的‘自画像’”的教学为例，谈谈“教—学—评”一体化理念下对习作教学的思考。

一、精当定标：明要素，知联系

“教—学—评”一体化的核心在于“定标”，即立足于教材，基于学情，确定教学目标；然后从目标出发，明确教学的活动内容和评价方式。

（一）纵向厘清，明确习作教学指向

“我的‘自画像’”是一篇写人的习作。从三年级开始，统编小学语文教材共编排了八次写人的习作，初步构建起写人训练的序列。在先前的学习中，学生已经积累了写人的一些经验，能够用一件事或若干行为突出人物的某个特点。本次习作是在三年级的基础上，从介绍他人到介绍自己，着重从多个方面写出人物的特点，并且要以“写得像”为评价标准。这样，以“像”为评价标准，让学生体会写作的乐趣，获得写作的成就感。

（二）横向梳理，把好习作教学方向

从横向来看，统编语文教材四年级下册第七单元安排了《古诗三首》《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》《挑山工》四篇课文，从不同维度聚焦如何通过人物的语言、动作以及环境描写具体表现人物特点的方法。如教学《黄继光》一文，要引导学生抓住人物外貌、神态和动作描写等，理解从侧面展示人物品质的方法；教学《“诺曼底号”遇难记》一文，要引导学生抓住人物的语言、动作和神态等，理解以小见大的表达方法，体会人物的性格特点。学生语言表达能力的发展呈阶梯式、螺旋式上升的趋势。教师要根据单元的专项训练目标，并从教材中提炼出写人的文章的程序性知识和写作支架，为学生的迁移运用提供支持。

基于以上纵向、横向的梳理，笔者制订出本课的教学目标：一是能抓住自己的外在特征进行描写；二是能够从多方面介绍自己，并能用具体的事例将自己的内在特征写清楚；三是能运用所学的方法修改习作。

二、学的活动：生为本，得其义

学生只有在具体的学的活动中不断实践，才能有效达成学习目标。习作教学中，教师应引导学生展开多样的实践活动，有效落实语文要素，以切实提高学生的语言表达能力。

（一）激活——创设情境，同频共振

习作教学的首要目标是唤醒学生的习作欲望。在课堂教学伊始，教师要找到通往学生心灵深处的枢纽，这是激发学生习作兴趣的催化剂。因此，结合单元目标，在教学伊始，笔者根据教材要求，建构真实的情境任务，创设习作任务场景。当进入真实的情境时，学生就走入了一个习作的心理场、情感场，心中激荡起言语的激情，产生表达的冲动。

四 （一）班的家长、孩子们：

暑假快乐！

因学校工作需要，由我接任四 （一）班的班主任工作。特别感谢之前老师几年的培养，也特别感谢各位家长多年来的全面配合，使我们班特别优秀。在接下来的时间，我将和孩们子一起学习、成长。现在是假期，但我很想提前了解孩子们，所以请孩子们以“我的‘自画像’”为题，用文字介绍自己。

新班主任周老师

8.1

这样以“向新班主任介绍自己”为情境载体，将单元写作要求潜藏其中，不仅能丰富学生的生活体验，让他们的言语在活动情境中复活，还可以使他们以亲历者的身份进入习作中。在这个活动中，教师是引导者、点拨者，引导学生自我发现与自我建构，从而关注生活、自己；同时，引导学生将生活与阅读体验相融合，以鲜活的语用情境为桥梁，打开学生表达实践的大门。

课堂上，教师要善于捕捉教学资源，凡是体现学生现实生活的都可融入习作教学中；要善于整合资源，将习作与学生生活、精神有机结合起来，使之成为具有文化因子的活的资源。这样，学生的内在诉求、文字表现的内涵与鲜活的语用情境相生相伴，并将学生的思维引向更为广阔的天地、更为具体的问题，将蛰伏在学生言语和心灵深处的表达欲望召唤出来，使学生产生倾吐的快感。

（二）明晰——观照文本，谋篇布局

在习作任务面前，对表达的内容，学生要在大脑中迅速搜索相关的信息并进行加工与编码。习作教学中，知识是一个灵动鲜活的生命体，是复合化的，充盈着趣味性和情境性。因此，对学生完成本次习作任务可能遭遇的困境，教师要结合任务情境以及单元习作要素，为他们开发合适的习作知识，提供必要的学的活动，引导学生展开深入的实践活动。课堂上，教师要将习作知识从具体的例文中抽象出来，为本次习作绘制相应的脉络图示，让学生明晰语文要素，进行语言表达实践。这样，既可以有效避免重教轻学现象的产生，也可以充分调动学生的主观能动性，更好地达成学习目标。

教学“我的‘自画像’”时，笔者针对“找准自己的外貌和内在特征进行描写”的教学目标，设计了“展开描摹，找准特征”的学习任务——填写“画像描摹图” （见图1）。

图1 画像描摹图

“写文如同串珠，如果没有一条线索将其中的各个要素联结起来，那么文章就会显得杂乱无章。”在习作构思上，教师应给予学生一定的启发，让学生在习作情境中对习作任务产生认知，选择正确的写作方法，并有效调控习作过程。课堂上，教师提供的“画像描摹图”，承载着习作思路输出的重任。它不仅能帮助学生梳理“自画像”的内外特征，引导他们勾勒自己的雏形，而且让学生的思考有据可循，想得更开，从而有效地突破本次习作的关键点——将“我的‘自画像’”具体分解成内外两个部分。借助学习任务，教师对学生进行了结构化和方法性的指导，为他们打开写作思路，使学生明确了写作方法，激起了思维波澜，生成了自己的言语图式。

（三）彰显——迁移生发，精细言语

基于学生偏于具象思维学习的特点，教师应有意识地将同类语言片段放在一起，让学生寻找与发现言语密码，实现从模仿到创新的转变，将更多的言语资源内化为自己的表达语力。“我的‘自画像’”一课的教学重难点是“如何写得像”，写出“我”的特点。因此，在习作时教师要借助例文，对学生进行慢镜头式的指导，让学生捕捉细节。为此，笔者设计了“聚焦例文，提取表达关键点”的学的活动。先出示例文：

我的头发上直下卷，远看像一堆杂草，一个拖把头，一个鸟窝，谁见了都要感叹一声“这孩子的头发可真多”。经过一夜的揉搓,我的头发变成东一个球、西一个结，“ 剪不断，理还乱”。早上，妈妈刚把梳子插进我的头发，我就疼得大叫。妈妈费了老半天劲，才勉强把我的头发梳成能看的样子。

再引导学生展开实践活动。一是感知“我”的外貌特点；二是说说片段中写出了“我”的什么特点，作者是如何表达出来的。

这样，引导学生聚焦例文片段，对言语表达进行层层剖析，解读出在写“我”的外在特征时要体现“我有你没有”的特点。这样真实而鲜活的言语补偿，不是教师强加给学生的，而是学生在阅读中自然生成的。它不仅为学生提供了习作的内容，而且输送了语义支架，让学生掌握了具体表达的方法。

要让学生在习作例文中习得言语表达方法并应用于习作中，就要在教学设计时充分考虑学情，基于学生的视角来确定教学目标、选择教学内容。

三、学评并行：巧呼应，显成果

如果说教学目标是一条红线，那么教学评价就是一把标尺，是检验学生学习成果最重要的参考，也是让学生不断改进学习方式、提高学习效率的有力武器。“教—学—评”一体化导向下的习作教学评价，要求更加关注学生习作过程中对文本框架和言语细节的掌握情况，更加关注学生对习作的整体体验与感受。基于教学目标设计评价任务，是一项系统的工作，既要考虑学生个体的差异性与特殊性，又要兼顾目标达成的阶段性与整体性。不仅如此，评价还应贯穿整个教学过程，评价的主体应多元，以保证学习过程的可视化与评价的真实性。

“我的‘自画像’”的评价环节，教师通过不同维度的评价量表进行持续性评价 （见表1、表2）：

表1 “我的‘自画像’”评价量表

表2 “我的‘自画像’”评价量表

表1 是评价的第一个层次，是对基于教学目标的整体语篇活动的评价，围绕“我的‘自画像’”这一中心从外貌轮廓、外貌的细节特点、内在特征三个方面引导学生进行自评。

习作教学需要对学生的细节描写进行指导，关注学生表达的深度。为了落实教学目标，将“我的‘自画像’”写得更生动、具体，在评价中我们不仅关注整体语篇的评价，还要对细节描写进行评价 （如表2）。这样的评价为的就是了解真实的学情，沿着局部的“梗阻”深入下去，突破学生表达的困境，使笼统的知识走向精细的言语，促进抽象知识与形象知识不断“咬合”。这是对单元语文要素的再次回应，能推动学生言语结构的发展。本次习作的情境是向新班主任介绍自己，单元习作要素是“学习从多个方面写出人物的特点”。因此，将“我”的特点写出来，写得像“我”自己，就是本次习作的中心。基于此，我们通过自评与互评的方式，让学生对习作的言语进行评点，不仅可以帮助学生运用学到的知识去修改文本的细节描写，对“自画像”的内容进行丰富和改造，实现从知识到技能的转化，还能推动和强化学生的言语发展，提升学生的语用能力。

总之，“教—学—评”一体化是将课堂教学目标与评价任务相衔接，在评价中进行教学，通过评价促进教师教学的有效策略。它是一种新的评价理念，也是一种新的教学方式。以“教—学—评”一体化为导向的习作教学，既尊重单元编排的内在逻辑，又统整单元各部分内容。作为教师，要不断地改善教学流程，提供必要的方法、策略，让学生充分经历学习、写作、评价的过程，逐渐形成自觉的习作意识，最终实现表达能力的提升。