读后续写词汇协同研究

丁莹烨　张萍　顾琦一

摘    要：在读后续写中，为保证前读与后续的连贯，学生续作的词汇产出会与高于自己写作水平的原作互动协同，产生拉平效应。对高分组和低分组续作的词汇协同情况进行研究可以发现：高分组和低分组续作的高频虚词重复率均高于高频实词，且低分组续作的高频实词和高频虚词重复率均高于高分组；高分组和低分组的续作与原文在语义关联度和语言风格上的协同效应均较好，且高分组的续作的语言风格协同效应略高于低分组。因而，教师在读后续写教学中应针对不同写作水平的学生进行因材施教。

关键词：读后续写；词汇协同；高中英语

一、引言

读后续写要求学生在理解所提供語段的基础上，对其进行创造性的补全和拓展，据此体验语言使用，扩张语言表征，提高语言运用能力［1］，能够有效促进学生的词汇学习［2，3］。为保证前读与后续的连贯，学生续作的词汇产出会与高于自己写作水平的原作互动协同，产生拉平效应。已有学者研究发现读后续写中的词汇运用与阅读文本间存在协同效应［4-7］，这为教师的读后续写教学提供了参考。但学生续作的高低分差距依然是一个现实存在的问题。因此，本文对不同水平学生读后续写的词汇协同情况进行分析，以期为教师有针对性地开展读后续写教学提供助益。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究尝试回答以下问题：

①高分组读后续写的词汇协同效应如何？

②低分组读后续写的词汇协同效应如何？

（二）受试

本研究的受试为来自江苏省苏州市某中学的40名高二年级学生。其中，20名学生的续作在学情调研中获得高分（满分20分，得分区间为17～18分，平均分为17.3分，称为“高分组”），20名学生的续作在学情调研中获得低分（得分区间为8～12分，平均分为11.7分，称为“低分组”）。

（三）研究材料

本研究的读后续写材料为一篇去掉后半部分的英文故事，长度为350词左右，要求学生根据材料内容和所给段落开头语续写两个段落，构成一篇完整的短文（词数：150左右；满分：20分）。材料讲述的是亚历山大参加唱歌比赛的故事，语言难度适中。

（四）研究方法

本研究主要采用词汇重复统计、潜在语义相似性（Latent Semantic Similarity，简称“LSS”）和语言风格匹配（Linguistic Style Matching，简称“LSM”）三种形式来测量受试续作的词汇协同效应。其中，LSS体现互动文本之间的语义相似度，测量的对象是实词；LSM通过虚词使用的相似性来考察互动文本风格的匹配程度。

首先，我们将受试续作输入电脑，并按照高分组和低分组建立两个小型语料库。

接着，我们采用三种方式来测量受试续作的词汇协同效应：（1）采用AntConc 3.4.3，其关键词表（以卡方和对数似然函数值为指标计算词的关键值）与参照库对比，筛选出语料库中出现异常高频的词［8］，并分别计算前30个异常高频实词和虚词与原文对比的重复率和协同率；（2）采用LSS考察语篇之间语义的关联程度，即使用在线分析工具（http：//lsa.colorado.edu），将原文作为参考文本，学生续作逐篇与其进行比较后得到对应的LSS指标，数值范围为-1至+1，数值越高，说明续作与原文实词的语义相似度越高；（3）采用LSM考察语言使用风格上的相似度，即使用在线分析工具（http：//www.utpsyc.org/sync/），将原文作为参考文本，学生续作逐篇与其进行比较后得到对应的LSM指标，数值范围为0至1，数值越高，说明续作与原文在虚词使用上相似度越高。

三、结果与讨论

本文采用AntConc 3.4.3对高分组和低分组续作的词汇重复情况进行分析，并分别计算前30个异常高频实词和虚词与原文对比的重复率和协同率，得到如表1所示的结果。

由表1可知：高分组续作的高频实词与原文对比的重复率为6.67%，协同率为7.43%，高频实词有“individual”“questions”等，高分组续作的高频虚词与原文对比的重复率为40.00%，协同率为81.89%，高频虚词有“of”“a”“while”等；低分组续作的高频实词与原文对比的重复率为36.67%，协同率为64.06%，高频实词有“sang”“knew”“group”等，低分组续作的高频虚词与原文对比的重复率为53.33%，协同率为72.76%。综上，高分组和低分组续作的高频虚词重复率均高于高频实词，且低分组续作的高频实词和高频虚词的重复率均高于高分组。与实词相比，不同写作水平的学生往往更倾向重复使用原文的虚词，且写作水平相对较低的学生会更倾向直接使用原文的实词和虚词。

本文对高分组和低分组续作进行LSS与LSM分析，得到如表2所示的结果。

由表2可知：高分组和低分组的续作与原文在语义关联度（LSS的均值都为0.72）和语言风格（LSM的均值分别为0.82和0.81）上的协同效应均较好，表明两组学生的续作在语法结构和语言风格上与原文协同；高分组的续作在语言风格协同上略高于低分组，表明高分组在完成遣词造句后会将更多的认知资源放在语言风格协同上，从而达到续作与原文的浑然一体。综上，不同写作水平的学生均能产生语言层面的协同，且写作水平较高的学生的续写更贴近原文风格。

四、结语

本研究对高分组和低分组续作的词汇协同情况进行分析发现：高分组和低分组续作的高频虚词重复率均高于高频实词，且低分组续作的高频实词和高频虚词重复率均高于高分组；高分组和低分组的续作与原文在语义关联度和语言风格上的协同效应均较好，且高分组续作的语言风格协同效应略高于低分组。上述结论表明，低水平学生更倾向直接使用原文的词汇来写作，高水平学生可能在掌握原文大意和熟悉词汇后更倾向使用自己的表达方式或相近含义的词汇来完成写作。这就需要教师在读后续写教学中针对不同写作水平的学生进行因材施教：针对写作水平较低的学生，教师可以提供词汇列表，帮助学生表达想法，并指导学生在写作中正确使用语法结构，通过各种手段积极拓展和丰富词汇库，进而逐渐引导学生关注更高层次的写作技巧（如逻辑性）；针对写作水平较高的学生，教师可以激励学生选择更为地道的英语表达方式、句法结构，并鼓励学生更深入地分析原文（如写作风格、语言选择和修辞手法），或提供更具挑战性的问题，促使学生进行批判性思考，帮助学生在续作的创意性、谋篇布局和行文细节上更加精益求精。

参考文献：

［1］王初明.以“续”促学［J］.现代外语，2016（6）：784-793，873.

［2］姜琳，涂孟玮.读后续写对二语词汇学习的作用研究［J］.现代外语，2016（6）：819-829，874.

［3］孙钦美，王钰.读后续写在英语冠词学习中的效应及影响因素研究［J］.外语电化教学，2018（2）：18-24.

［4］PICKERING M J， GARROD S. Toward a mechanistic psychology of dialogue［J］. Behavioral and Brain Sciences， 2004（2）： 169-190.

［5］WANG C， WANG M. Effect of alignment on L2 written production［J］. Applied Linguistics， 2015（5）： 503-526.

［6］［8］王敏，王初明.读后续写的协同效应［J］.现代外语，2014（4）：501-512，584.

［7］王启，王凤兰.汉语二语读后续写的协同效应［J］.现代外语，2016（6）：794-805，873.