基于选材与提问的教学实践

◎ 潘承生 上海师范大学附属外国语中学

新课标提出在设计教学目标上尤其要注意三点：问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容；制订的教学目标与教学内容和学生的实际水平相结合，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。[1]这意味着，课堂教学要实现教、学、评有机结合。课堂教学中就地取材使用教科书中的典型性史料，配以精当的问题，不仅能优化史料的选择，而且能引导学生在解决问题的过程中理解历史，从而促进学生思维品质的提升，助力学科核心素养落地。下以《中外历史纲要（下）》第一单元第 1 课《文明的产生与早期发展》的教学为例阐述之，请方家指正。

一、本节课的主旨及史料述略

本节课所呈现的史料类型有壁画、遗址、地图、绘画作品等。史料分布情况：“人类文明的产生”有壁画、遗址；“古代文明的多元特点”呈现的是地图；区域性文明方面，如西亚文明在“历史纵横”中呈现了“古代西亚文明的起源”“洪水传说”和“苏美尔人的战车”的史料；埃及文明以“学思之窗”的形式呈现了法老地位的史料；古印度文明亦以“学思之窗”的形式呈现了印度种姓制度起源的史料；古希腊则以“史料阅读”栏目呈现古希腊政体的史料；古希腊文化则呈现了苏格拉底图片的史料。

本节课所呈现的史料类型多样、内容丰富，与文本内容桴鼓相应，相得益彰。根据内容主旨或教学目标有的放矢地选材与提问，可益精其能，促进学生思维品质提升。

本单元课标要求：知道早期人类文明的产生；了解各文明古国发展的不同特点，并分析、认识这些特点形成的不同时空条件；认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。[2]据此，本节课主旨应重在引导学生理解人类文明产生的共同条件以及地域性特征。

二、就地取材与提问的教学实践

张汉林认为课堂提问的价值有求知之问与授业之问，课堂问题类型有从概念性到反身性问题八大类。这八类问题，越靠近左端，越接近授业之问，越靠近右端，越接近求知之问。如下图。[3]

就历史学科而言，可依托材料，就问题类型，提出具有学科特色的问题，以五大核心素养为价值追求，深化情感体验，课堂提问方显“神”“思”飞扬，亦能问而有“形”，问而有“答”。

（一）问而有“思”，问而有“神”

人类文明起源的共同前提条件，循教科书逻辑讲授的话，“纸上得来终觉浅”，学生可能只是记忆了这些前提条件。“绝知此事须躬行”，应优先选用教科书中的史料，以问题驱动学生步步深入，渗透唯物史观，引导学生在体验历史过程中，理解、归纳得出人类文明产生的共同前提条件的结论。

“历史纵横”（教科书第4 页）之西亚文明的起源[4]

问题：1.材料描述了大约多少年的历史？西亚先民从事农业生产所使用的金属工具，主要来自哪里？

事实性提问。约有6000年的历史，西亚先民所使用的金属工具来自本地锻造。其意有二，一是培养学生将史事置于具体的特定的时空中理解的意识，体现时空观念水平1 的素养水平，能够理解时空的意义，二是有关生产工具的问题是为后面的问题5 作铺垫。初步落实唯物史观核心素养水平1 的要求。

2.材料中这枚印章上若有文字，最可能是什么字体？从印章纹饰中能透视出该统治者可能拥有了哪些权力？

假设性+事实性提问。楔形文字。该统治者可能拥有了宗教和军事权力。引导学生理解人类文明产生的条件有文字、特权阶层的出现，进一步落实唯物史观核心素养水平1 和水平2 的要求。

3.结合“阿尔及利亚塔西利—阿耶洞穴壁画（教科书第2 页）”和材料所描述的时间里，西亚地区的社会形态发生了哪些重大变化？

事实性提问。从早期原始农业、畜牧业生产到灌溉农业；从农业村落到出现早期城市；从早期的血缘部落到出现地缘的国家；从原始社会的公有、平等到出现阶级、特权等。此问题与前两问题之间形成逻辑结构，层层推进，引导学生在时空框架下理解史事的演变，并能够把握相关的史事的时间、空间联系，并用特定的术语对较长时段的史事加以概括和说明。这体现了时空观念核心素养水平3 的要求。

4.文中的描述是基于什么史料依据来勾勒西亚的历史变迁的？如果要进一步研究其可靠性，我们还可以借助什么资料？

方法性+假设性提问。考古史料；与各地留存的文献史料相印证。引导学生区分史料类型及尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料，这体现史料实证核心素养水平1 的要求；

5.这段材料，体现了撰写者什么编撰思想？说明理由。

方法性提问。唯物史观。从生产工具、文字、阶级、特权、社会形态的演进等方面，以联系与发展的逻辑建构历史叙事。即在生产工具的推动下，早期人类生活方式以及生产方式和社会组织形式发生了巨大的变化，人类文明由低级向高级演进。该问题经前面四个问题的铺垫，逐步引导学生了解和掌握唯物史观的基本观点和方法。在此过程中使学生理解人类早期文明产生的共同条件，从而巩固、落实唯物史观核心素养水平1 和水平2 的学业质量要求。

总之，依托“历史纵横”所提供的材料，围绕唯物史观进行提问。无须过多地解释唯物史观或文明的概念，唯物史观和文明概念的神韵自在其中了。

（二）问而有“形”，问而有“答”

课堂提问的价值在于学以致用。学生可以通过结构化的问题厘清知识点之间的内在关系，把握特定知识点应用的要求和界限，从而在掌握知识之间的内在关系时，能够更好地把学习到的知识综合应用到特定情境中。[5]所以课堂提问要问而有“形”：问题与材料之间有逻辑，问题之间有关联；问而有“答”：大的问题要分解成不同层次、不同梯度的小问题，形成问题链，才能让学生能答得出，答得准，才能更好进行知识的迁移和运用。

人类文明的地域性特征及其与地理环境的关系如何理解？选材方面，充分运用教科书不同栏目所提供的文字和图片史料。从区域性文明成就、区域性文明成就与地理环境的关系、区域性文明与世界文明发展之间的联系三个角度提问。以时空观念、历史解释、家国情怀三个核心素养的水平指标进行评测。

问题1：呈现教科书中的地图，结合教科书相关史料，要求学生列举出各区域文明的代表性成就。

问题2：古代西亚的两河流域、埃及的尼罗河流域和古代印度的自然环境如何影响了它们各自文化的特点？

比较性+事实性提问。问题1 通过观察地图，即从不同颜色观察出古代文明从最初有限的区域逐步扩展空间的历程，从时空角度理解古代文明从小到大的发展历程，如古代南亚文明，随着生产力的发展，文明中心由印度河流域逐渐转移到了今天印度北部。进而引导学生理解时空特征，即时间上的共时性和空间上的拓展性。再结合教科书，分析教科书史料，例如古印度文明，一方面，印度在国家形成的过程中出现了社会等级分化。另一方面，雅利安人征服印度土著后，用普鲁沙的不同身体部位比喻不同种姓，意在体现种姓制度的神圣不可变动。在此基础上，指导学生列表举出各区域性代表性文明成就。

问题2 是在问题1 的基础上，结合教科书中的“苏美尔人的战车（绘画作品）”和“洪水传说”以及“学思之窗”之印度神话等材料，引导学生理解地理环境影响文化，再推及到政治的角度，理解地理环境与区域性文明的关系。

至于地中海地区的海洋文明，则引导学生模仿并迁移上述思路进行解释：多山少平原的地理环境，巴尔干半岛工商贸易经济发达，在人与社会，人与自然关系的思考方面，古代希腊和罗马在戏剧、文学和哲学方面取得辉煌成就。而“巴尔干半岛的多山少平原的环境与铁器时代生产力相结合，造成古希腊独特的城邦制度，雅典建立起直接的民主政治，但这种政治制度是建立在奴隶制度的基础之上的，有其局限性；罗马则在充分吸收周边文明成果的基础上，实现了对地中海地区的征服和统一”[6]。

评测的标准是：从特定的空间地理环境出发，理解区域性文明受地理环境的影响较大，但地理环境非区域性文明特征的决定性因素。理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性以及能够对所学内容中的历史结论加以分析。这是时空观念核心素养水平2 和历史解释核心素养水平1 的要求。

问题3：结合教科书中的材料，由区域性文明的成就谈谈对世界文明发展的看法。

这属于意义性或反身性的提问。意在由学生建构并检视自己的答题思路和逻辑。世界文明的发展具有多样性、地域性特征；多元分布；各地区、各国、各民族人民对世界文明的发展作出了自己的贡献，共同推动了人类文化的发展或文化之间的交流互鉴。此种提问意在引导学生在比较、分析中将所学的知识运用到具体的问题中去。如此建构世界文明发展看法的过程，亦体现出家国情怀核心素养水平1 和水平2 的要求。

总之，针对材料，提问的数量适切且形成问题链，环环相扣，层层推进，引导学生在特定的时空中理解事物的演变，在理解中建构起史学的思想方法，最终形成了自己的历史解释。问而有“形”：建构起问题与材料之间的逻辑，形成结构化，逐步引导学生比较区域性文明的成就，理解区域性文明的多元特征，进而从世界文明发展的视角，感悟世界文明发展是由各区域性文明作出的贡献，培育学生理解、尊重世界各国优秀文化传统的意识；问而有“答”：依据教科书中的地图和呈现的文献史料，通过事实性以及比较性和意义性或反身性的提问，将大的问题——古代人类文明的多元特征及对世界文明发展的影响，分解为三个相互联系，相互影响的小问题。与此同时，将学科核心素养水平的评测性指标贯穿其中，根据学生回答不同梯度问题的思维品质，可检测到学生的素养水平发展程度。

三、结语

课堂教学中较为常见的问题有两个：一是史料方面，史料堆砌，史料价值不高、史料典型性不够。二是课堂提问方面，往往有问无“思”——无思路引导和反馈，只是学生的接话；有问无“神”——问题与核心素养无关；有问无“形”——问题与材料之间的逻辑不洽，问题之间无关联；有问无“答”——问题过大过难，学生答非所问或不知所云；有问无“评”——无学业水平质量测评等问题。

课堂教学中常见的这两个问题，以学业质量标准为鹄的，从选材与提问角度来解决，可谓有效路径。优选教科书中的材料，设计具有历史学科特色的问题，形成教学结构，以问题驱动教学，避免学生对现成历史结论的简单记忆，可实现教、学、评一体化，助益学生将知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。