指向“联想与结构”的高一历史教学策略研究*

◎ 许弥丽 绍兴市高级中学

“联想与结构”一般指的是经验与知识的相互转化，通过调动以往的经验来参与当下的学习，并将当下的学习内容与已有经验建立起结构性的关联。[1]这种学生已有经验与新知识之间的联想与结构化过程是深度学习的重要特征之一。

我将深度学习中“联想与结构”的过程绘制成如图1所示，这个思维过程主要在学生自己认知领域内建构，其中还包括学习者与周围环境（包括老师同学等之间的协作）反复对话，逐渐形成新的结构。学生是主体，教师的作用是唤醒、引导和辅助，帮助学生去联想、调动，激活以往的经验、知识。指向深度学习的方法并不固定，本文以《中外历史纲要（下）》的教学内容为例，就“如何激活学生经验”与“建构学生的学习结构”两个方面来谈学生深度学习的策略。

图1

一、唤醒与激活学生的经验

（一）准确分析学生经验

每位学生的已有经验，不仅指已有的知识、学习方式、学习风格、兴趣、动机等，还有语言背景、文化背景、社会背景之类的社会环境因素[2]，我们不可能都了解清楚。所以，本文所说的经验类似于奥苏伯尔说的“先行指导者”，重点关注学生在展开新的学习之际，引进学习者个人所拥有的知识结构容易接纳的知识与思维的基础。

就高一学生的历史学习而言，一般从知识经验和能力经验两个方面分析。就知识经验而言，要关注以下三种问题，第一种是“片面”的经验，比如在学习《全球联系的初步建立与世界格局的演变》时，发现学生普遍能够分析新航路开辟后对全球动植物交流这一点的影响，但对欧洲资本主义的产生与发展这点较少有人提出来。第二种是“凌乱”的经验。比如：资本主义制度、资产阶级革命、资本主义统治方式的概念以及他们之间的关系。第三种是“错误”的经验，比如学生认为罗马帝国是封建统治。而按照建构主义的理论，学生一旦对知识进行建构，无论是浅层的还是错误的，自己都很难发现，所以教师需要对其进行唤醒。从思维能力等方面看，大部分学生已经具备对常见史料的分析和概括能力，高中历史学习要以此为基础，从思维能力提升逐渐向历史五大核心素养方面进行培养。比如在学会“全面分析新航路开辟的影响”的基础上，理解新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点，培养学生的全局眼光和国际视野。

（二）情境创设，建构经验与新知

历史情境的创设有多种方式，可以是一段史料，也可以是呈现一段视频、一张图片、一个问题等，在具体情境中吸引学生注意力，触发学生已有经验，调动学习积极性。

在学习《影响世界的工业革命》前，我了解到学生对工业革命印象最深的是蒸汽机、瓦特，还有一些纺织机，提及影响的比较少，而且学生没接触过这些发明，当下也产生了很多更先进的科技成就。他们感受不到18、19世纪前后经济生活的巨大变化，所以我直接描述工业革命的影响，很难引起学生共鸣。

在导入环节，我通过创设情境，帮助学生从生活实际经验出发建构经验与新的知识。上课前，我撤掉了班级里的时钟，拿走大家的手表，以及所有可以计时的东西，让学生在一个没有准确时间的情境中。同时呈现一段材料：“芒福德认为，对工业革命影响最大的发明或许并非蒸汽机，而是钟表。钟表令劳动不再以天（或季度），而是以小时（甚至分钟）为单位被组织起来。”这段材料来自2019年10月3日《南方周末》的一篇文章。学生在感官和视觉多种情境中体验后，我提问：你觉得没有钟表，我们的生活会有哪些变化？你同意芒福德的观点吗？

我们的教学就从日常生活中最常见的钟表开始，学生参与度很高，思维很活跃，然后从学生众多思考中我们把知识联系到了工厂和工人，火车和铁路等，一步步将工业革命的影响扩展到更广泛更立体的层面。创设情境就像搭建一座新旧知识间的桥，合适的桥梁会帮学生通往更远更大的知识天地。

二、历史学习的结构化策略

（一）问题引导——理清结构逻辑

深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。在深度学习中学习者围绕问题，引出不同的思考与解决方法，教师则判断他们在该时点“知道了什么”“能够做什么”，从而制订学习规则，展开一系列旨在问题解决所需的知识与技能的探究活动。[3]问题对深度学习至关重要，结合钟启泉教授对学生提问的分析，笔者认为：来自学生的提问弥足珍贵，不仅磨砺思维方式，而且可以寻求教师也未曾想到的真实性问题，同学习者一道展开探究。[4]

在学习《中古时期的欧洲》这一课时，有这样一段话：“随着西欧封建社会走向稳定，封建经济获得一定发展……10—11世纪，西欧各地兴起了众多城市。”学生A 看到西欧兴起众多城市这个表述，提出疑问：“按照课本的说法，难道在中世纪之前没有城市？”当大家争执不下时，有个学生想起课本第一课的一段话：“农耕生产需要人们定居生活，一些较大的居住点逐渐发展为早期城市。”据此他肯定中世纪前有城市。也有同学从初中八年级教材中找到证据“11世纪欧洲的城市开始重建，原有城市的复苏和新城市的涌现。”于是，我顺势提出探究任务：“中世纪西欧的城市与早期城市有何不同？”

课外，我提供给学生吴于廑、马克垚、沈芝等学者的著作和论文，引导学生进一步探究。在寻找资料的过程中教师可以提供一些问题：“中世纪城市兴起是单一原因吗？如果不是，有哪些主要的原因？”“西欧中世纪城市有哪些特点？对欧洲历史发展有什么影响？”基于课本已有知识的基础，通过提问适当拓展，构建学生对西欧中世纪城市背景、特点、影响等知识之间的逻辑。

事实上，当学生对多个问题进行重组时就是再度加工和重构知识。学习结构的逻辑关系建构不是一蹴而就，多种提问角度、多层次的提问、多主体提问，就是帮助学生多次反复与环境对话，对知识再编织、再建构，使知识结构间的逻辑不断完善。

（二）概念分析——落实结构节点

历史知识是由众多历史细节组成的，深度学习是要将零散的细节知识建构成有结构的知识，而关键的历史概念就是这个结构中的重要节点，抓住重要节点就能够串联起细节知识，重要节点很多都体现在重要的历史概念上。

比如《中古时期的欧洲》这一课中有好几个重要概念：封君封臣制、庄园农奴制、城市自治等，在实际教学中我们发现，对于一部分同学来说，用大段史料他们似乎提不起兴趣。可以利用课本16页中西欧封建庄园示意图，引导学生观察以下细节：领主的房子和其他人居住的房子（比较差异），教堂（感受宗教信仰），各种用途的土地（感受自给自足的特点），各种土地的形状大小，猜测庄园法庭的地点等。从具体的西欧庄园日常生活及特点中提炼概念。

充分理解封君封臣、庄园经济、基督教等概念，才能认识到中古时期西欧文明的特点，然后通过不同文明之间的比较，认识中古时期世界各地区文明的多元面貌。理解这一点后，提炼这个阶段的阶段特征，即人类进入中世纪，生产力继续发展，延续古代世界的农本经济，奴隶社会过渡到封建社会。

在学习新航路开辟的影响这一内容时，有一名学生将西班牙的马尼拉大帆船贸易、三角贸易、葡萄牙的丝银贸易、传统印度洋贸易等都绘制在了世界地图上，他具有较强的空间概念，把文字转化为图示更便于他的学习。两次世界大战在他手中，也变成了地图上的点和线。当然，示意图不能囊括历史概念的所有内涵，历史学习关注时空观念，也强调左图右史，图文结合对于单个甚至多个重要概念的深度学习更加有效。

（三）主题设置——引领结构延伸

历史大概念可以对学习内容进行整合、重组、统摄，站在更高视野对知识进行结构化，实现学生学习从知识单元到学习单元的转变。根据陈建平、李惠军老师《欧洲的思想解放运动》这一课的设计我绘制了图2 示意图。

图2

结合唯物史观的观点——社会存在决定社会意识，社会意识是社会存在的反映，又会反作用于社会存在。在这一大概念的统摄下，欧洲思想解放运动的知识结构可以延伸至中世纪欧洲，联系第3 课的内容，如中世纪欧洲中晚期城市的自治、市民社会的出现、大学的产生、商品经济的发展，以及近代资本主义生产关系的萌芽与发展、新兴资产阶级的产生与壮大等等，从上述历史演进中，引导学生理解欧洲思想解放运动发生和发展的历史土壤。再从启蒙思想家的政治主张联系到第9 课，启发学生思考启蒙运动是如何为资本主义制度的建立作理论准备和舆论宣传的。从宏观上为学生勾勒了从14世纪到18世纪欧洲思想解放运动的大面相和大脉络。[5]赵茜老师将《西欧的思想解放运动》《资产阶级革命与资本主义制度的确立》用“走向近代”这一主题统筹起来，我们也可以把欧洲资本主义经济的发展这一内容融入其中，便于学生发现西欧经济的资本主义发展、思想的理性化科学化、政治制度的民主化这三者关系，理解近代化的分析方法。也有老师使用特定空间内的历史演变，固定时间内不同地区的联系来重组知识，都是延伸结构的方法。

本文所讨论的结构，更多地指向学生的认知结构，很少涉及到思维逻辑等方面的结构，因任教学校学生的学习力相对偏弱，在落实深度学习过程中，的确遇到了一些困难：学生习惯于被动接受教师组织好的知识结构，对于教师布置的一些建构过程并没有落实。深度学习是一个漫长的过程，通过一节课一个知识点很难完成蜕变，但是“联想与结构”的特征让我们更多地关注学生的学习过程，关注学生对历史的理解，关注学生的成长，提供各种合适的机会，发挥学生潜在的能力。