找准教学起点：高中英语课堂教学评价实践新思路

彭源源

摘    要：完整的教学活动包括教、学、评三个方面，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施。评在本质上是定位教学活动起点和反馈学习成果的“证据”，应当贯穿教学活动的前、中、后各个环节，成为教学中“找准教学起点”的依靠。高中英语课堂教学中“找准教学起点”可以从“课前评价学情，锚定教学起点”“课中动态评价，跟踪后续教学的起点”“课后评价学习成果，定位新的教学起点”三个方面展开，充分发挥评价的作用，解决高中英语教学中教、学、评失衡和形成性评价缺失的问题，发展学生的核心素养，真正实现以评促教、以评促学。

关键词：高中英语；课堂教学评价；找准教学起点

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）》（以下简称“《高中课标》”）提到，在实际教学中，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施［1］。其中，“评”应当贯穿教学活动的前、中、后各个环节，其本质是定位教学活动起点和反馈学习成果的“证据”。

在实际教学中，教师虽然努力践行教、学、评一体化理念，但仍存在一些问题：在教学活动实施前，有的教师看似重视学情分析，但多数时候只是一些笼统、空泛的学情分析，没有关注学生的个体差异，缺乏分析学生与当堂课教学内容相联系的学习起点，导致课时教学活动的“起点”依然是教师所认为的“应然”；在教学活动实施过程中，有的教师没有重视“评”，即没有重视过程性评价对后续活动开展的影响；在教学活动实施后，有的教师虽然提供了评价工具（如评价量表），但常常为评而评，认为自评、互评就是根据评价量表评分数或者给等级，没有进行追问、点评或进一步指导。有鉴于此，笔者将真正落实教、学、评一体化理念看作是开展每个教学活动的教学起点，即从找准教学起点入手，探讨如何将评价活动贯穿高中英语教学的全过程，真正实现以评促教、以评促学。

二、基于教、学、评一体化理念的教学起点

（一）教、学、评一体化

《高中课标》指出，“完整的教学活动包括教、学、评三个方面。‘教是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；‘学是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养；‘评是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果”［2］。显然，基于英语学科核心素养的“教”“学”“评”打破了人们传统的认知，“教”与“学”不再局限于课堂内，而是课内与课外的结合，“评”不再只是“考试”，而是以形成性评价为主、辅以终结性评价的多元评价。

课堂评价应贯穿教学的全过程，为检测教学目标服务，以发现学生学习中的问题，并提供及时帮助和反馈，促进学生更有效地开展学习[3]。师生是课堂评价的主体。课堂评价应以形成性评价为主，通过课堂观察、师生互动、生生互动、学生自评、学生互评、师评、随堂测评等方式，“使学生在英语学习过程中不断体验进步和成功，认知自我，建立自信，调整学习策略，以此促进学生英语学科核心素养的全面发展”[4]。教师根据学生在课堂上的学习态度、方法、过程和效果等进行的判断、反馈、点拨或引导，具有生成性、及时性和针对性。可见，教、学、评一体化强调教学目标、评价任务、教学活动三者内在的一致性，教学评价既关注学生学的过程，也关注学生学的结果，最终落脚于促成学生的有效学习上[5]。

（二）教学起点

《高中课标》指出，教师在教学中要围绕主题语境，与学生学过的话题建立关联，基于学生现有的生活经验、学习兴趣和语言水平，引导他们积极参与探究主题意义[6]。学生在学习新知识之前已经具备的相关经验、知识技能、认知水平、认知风格特点及情感态度等，既是学生的学习起点，也是教师开展本课堂教学的起点。同时，在一堂课中，教学起点不止一个，即教学起点不是静态的，而是动态的、连续的评价结果。换而言之，在教学过程中对关键教学活动的评价反馈是下一个教学活动的教学起点。因而，找准教学起点就是要进行客观具体、有针对性的学情分析，跟踪学生学习过程中的已知与新学习内容间的“空档”，为教学目标的设定、教学策略的制订和教学活动的设计提供基本依据和指导。

（三）作为教学起点的评价

评价是开展课堂教学活动的“风向标”，为调节和生成课堂教学活动提供重要的反馈。教师只有在教学过程中关注学生课前、课中的学情和课后评估，才能真正做到关注学生的“学”。教学前的学情分析可以为教师取舍教学内容、选择教学方法以及确定教学起点等指明基本方向；教学过程中的即时学情分析可以为教师调整和改进当下的教学活动，促进教学有效生成提供重要依据；教学后的学情分析可以使教师知晓教学目标的达成情况，进而反思自己的教学，预设与调整后继的教学[7]。

需要指出的是，在教学过程中，教师不仅要明确学生在学习什么，学习情绪怎么样，认知策略是否正确，是否进行了自我监控和反思等，还要知晓自己的教学方法是否适合学生，是否引导学生产生积极的情感体验，是否促进学生思维和能力的发展等。只有与教学密切结合的教学评价，才能更及时、准确地抓住“信息”并将其反馈出来，才能有效促进教学质量的提高［8］。因此，找准教学起点就是在恰当的节点进行准确的学情分析与学习效果评价。

三、高中英语课堂教学中找准教学起点的新思路

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 5 Learning about language 中的读写课（80分钟）为例，探讨找准教学起点的新思路。单元主题为“世界上的语言”，读写课的任务是写一则关于英语学习困难的博客，阅读文本是三名网友对Wang Le的发帖“英语学习最大的困难是什么？”的跟帖。三名网友的回复各有侧重，分别提出了与母语为英语的人进行交流、得体使用英語和词汇记忆三方面的困难。在语言运用上，三则跟帖语言简洁，用词灵活、随意、个性化强，符合网络博文非正式文体的典型特点。总体而言，阅读文本结构清晰，重视细节描述对观点的阐释作用，旨在引导学生结合实际，提升分析、解决问题的能力，培养积极的学习态度。

（一）课前评价学情，锚定教学起点

教学首先要了解学生的认知基础，进而根据学生的需求进行教学设计。因此，在教学活动实施前，教师要明确学生的学习起点，确定学生的最近发展区，进而制订教学目标，以激发学生的学习兴趣和积极性，促进学生综合能力的发展。前测，实际上是一个课前评价，不仅可以帮助教师找准学生已有的知识和能力起点，为教师制订有效的教学目标奠定基础，而且可以使学生了解自己学习的起点，激发学生的学习动机，促使学生学有所获。因而，找准了学生的学习起点，就找准了本节课的教学起点，也就能够制订更加合理的课时教学目标。学习起点到教学目标达成的水平区间则是学生的最近发展区。

本节课的授课对象为重庆市南岸区某中学高一年级学生，该班学生的英语水平中等偏下。通过对学生的前测（由如表1所示的前测单中的课前完成部分和访谈组成）进行详细分析可以发现，学生的学前学情具体如下：学生熟悉英语学习这一话题，大部分学生有学好英语的愿望，但部分学生畏惧英语学习中面临的困难，对英语学习缺乏信心；学生具备一些学习英语的策略，如通过阅读、听英文歌、看英文电影来培养英语语感，但缺乏科学正确的方法；学生能够使用“Doing something ... is useful / a good way.”“You can / should / had better ...”等句式来表达建议，但是句式比较单一，内容比较空泛；学生能够使用“I cant  ...”“I feel it difficult to ...”等句式来描述困难，但不能进一步有逻辑地对困难进行阐释；大部分学生熟悉中文博文的特征，部分学生喜欢发博文或者参与博文讨论，但很少接触英文博文，不太熟悉英文博文的结构、语言特征。访谈问题如下：

1. Do you feel it difficult to learn English at school？

2. Whats the biggest problem for you in learning English？

3. What factor （因素） prevents you learning English well now？

4. How do you think you can learn English well？

5. Do you often go through Microblog or BBS on the Internet？

6. Have you ever posted your problems in the Microblog or BBS？

基于对单元主题、文本内容的分析和学情分析，教师可以制订如下课时教学目标：

在本节课学习结束时，学生应能够：

①通过阅读文本，理解四位高中生讨论的内容，了解英文博文的语言特征和文本特征；

②模仿阅读文本结构、运用所学表达困难和建议的句式，就英语学习中遇到的困难及其解决方法在网络社区发表一则博文，陈述自己的看法和观点；

③正视英语学习中遇到的困难，努力分析原因，积极探寻英语学习的方法，并通过评析他人习作，学会自我反思和调控，形成自己的英语学习策略，提高学习能力。

（二）课中动态评价，跟踪后续教学的起点

课堂评价是教学活动的一个重要组成部分，前一个活动的评价结果应是后一个活动的教学起点。有效的课堂是动态生成的课堂，是以学为本的课堂。因而，课堂评价也是动态的评价，关注教师的教、学生的学的过程和结果。一般而言，教师通过综合考量学生的学习状况和各种表现，得出评价结果，进而审视教学的有效性，及时调整和改进教学。

在本案例的读写课中，教师通过创设学习理解、应用实践、迁移创新等融内容、语言、思维于一体的活动，引导学生深入探究文本主题意义，巩固内化运用所学，完成写作任务。在整个教学活动中，课中动态评价分为四个节点：一是对阅读效果的评价；二是对讨论环节的评价；三是制订写前习作评价标准；四是初稿写作。

【教学片段一：评价阅读效果】

首先，教师提出问题“What is the text type of this passage？ What is an online forum？ What is included in an online forum？”，学生“看”阅读文本后，能够很快判断该文本为博文。接着，教师提出问题链“What are the three posts about？ Do the three students state their opinions clearly？”“How do they describe their problems？”“What expressions are used to give advice？”“How do they make an end to their posts？”，以使学生了解博文的特征。在这一过程中，学生能够基于教师提出的问题，顺利完成基于主题的主要事实和细节信息梳理（如表2所示），并总结出作者使用“topic sentence +  supporting details”結构，“hey”“Any advice？”“Yeah”等灵活、随意的词汇，“！”等标点符号，“SO MANY”“HELP”等大写字母来阐述英语学习中遇到的困难并寻求帮助，但当教师追问谁的建议更具说服力（没有标准答案）时，大部分学生不能马上给出答案。因而，教师以此为起点，调整教学进度，让学生再次阅读文本（4分钟），并与同伴交流，以使学生意识到恰当运用举例子、解释理由、呈现结果等方式可以使建议更具说服力。

设计意图：问题链不仅是探究主题意义的逻辑线，同时也是一种评价。上述问题链基于文本的文眼“problem”进行设计，环环相扣，可以帮助学生了解文本的结构、主旨内容和语言特征。同时，教师基于对问题链的评价可以适时关注学生的反应、表现，教学目标的达成度，即教师在组织学生探究文本主题意义时，应注意观察学生参与活动的表现，把握课中学情，如能否准确梳理文本的主旨内容、结构和语言特征，能否在回答问题时清晰、准确、流畅地表达自己的观点和看法，能否在讨论时积极倾听、表达、速记，能否认真分析自身或他人的问题并积极思考有效的解决办法。这一输入环节在本节读写课中具有非常重要的作用，这是因为学生只有输入了丰富的内容、语言、结构的知识，才能在写作环节顺利输出，同时这些动态、及时的评价可以为下一步的写作环节提供重要的参考依据。

【教学片段二：评价讨论环节】

在学生梳理文本主旨内容、结构和语言特征后，有的学生与Li Rui产生了共鸣，不由自主地发出同样的呼声——“Yes， vocabulary is also my biggest headache.”“There are so many words that I cant remember them.”，他们迫切想要表达自己在英语学习中遇到的困难或困惑。因而，教师以此为教学起点，提出问题“Whats your biggest problem in English learning？”“Whats your advice to your members problems？”，让学生开展小组讨论。在学生的讨论过程中，教师通过巡视、参与部分小组讨论发现，大部分学生能够阐释在英语学习中遇到的困难，但在为小组成员提供建议方面存在困难。针对这一学情，教师迅速查找原因，发现阅读文本呈现了“问题是什么”“怎么解决问题”两个方面的内容，但没有阐述造成问题的原因。基于这一教学起点，教师让学生从环境、教学方法、自身等不同方面去分析造成英语学习困难的原因，进而找到解决问题的方式（“Whats your advice to your members problems？”），促进学生从低阶思维向高阶思维发展。

设计意图：在学习理解类活动的基础上，教师创设真实的情境，结合学生现实的学习生活，引导学生围绕英语学习中遇到的困难这一话题和表2展开描述、阐释等小组交流活动，这有助于学生进一步内化和巩固知识。同时，教师通过课堂巡视、参与部分小组讨论发现学生存在的困难，并及时调整教学进度，为学生搭好脚手架，可以使学生意识到在“发现问题”和“解决问题”间还有“寻找原因”这一步骤，进而形成解决问题的“what — why — how”的逻辑线。只有帮助学生认识到自己在英语学习中的困难是什么，造成困难的原因是什么，怎么去克服困难，才能让学生解决真实生活中的英语学习困难，学有所用。

【教学片段三：制订写前习作评价标准】

学生在教师的引导下制订本堂课的写作评价标准，既是教学过程，也是评估学生对所学内容掌握情况的依据。首先，教师通过提问、追问的方式（如“Today， we are going to write a post of giving advice to Li Rui or one of your members and describe your own biggest problem in English learning on the online forum like what we read. What should be included in it？”“How to give advice and describe a problem clearly？”等），引导学生总结归纳写作要点及要求。在这一过程中，教师板书学生课堂生成的评价要点：描述英语学习中遇到的困难、对他人的建议、书写工整度、单词拼写和语法使用准确度等。接着，教师引导学生通过总结博文的结构、内容和语言，制订如表3所示的多维度评价表。

设计意图：明确自评和互评的关键，亲自参与制订合理的评分标准，不仅可以强化学生需要关注的重要内容，锻炼学生的语言表达能力，而且可以帮助学生建立自信，学会相互学习，取长补短。学生在评价标准的引领下，独立完成习作任务，并在课上展示、评价习作。在这一过程中，教师可以观察到学生的语言运用、思维水平、方法策略是否达到预期的教学目标，学生能否在真实情境中运用所学的知识创造性地解决自己在英语学习中遇到的困难，学生是否有积极的态度去面对英语学习等。

（三）课后评价学习成果，定位新的教学起点

师生要想知道学生在课堂上学了什么以及学到什么程度，就需要对学生的学习成果进行评价和检测。学习成果评价可分为课上评价和课后评价两部分。

就课上评价而言，教师先呈现一名学生的习作（中等水平），并根据表3进行示范评价，为学生开展自评和互评作铺垫，然后指导学生根据表3进行自评和互评，在此基础上让学生完成表1中的课末反思部分（课堂的最后5分钟），以使学生评价反思自我、开展自我调控。在自评时，学生根据表3作出有理有据的自我分析和评价，并强化自我调节，完善自我意识。在互评时，学生不仅可以再次学习和巩固课上所学，学会相互学习，为课后作业的改进做好准备，而且也可以通过观察、分析、对比，不断积累迁移运用意识和能力。上述过程不仅有助于培养学生的批判性思维，也有助于学生在主动参与、互助合作中思考解決的方法，形成积极情感态度。

课后评价由问卷调查（如表4所示）、课间访谈和课后作业组成，旨在多方位了解学生在课上的收获和存在的疑惑或困难。课间访谈问题和课后作业如下：

【课间访谈问题】

1. Have you found the ways to solve your biggest problem in English learning？ What are they？

2. Besides those ways， have you learned more ways to learn English well？

3. Have you ever given any help to your members in your group？ Whats your advice？

4. Do you know how to describe your problem and give advice？

5. If you meet more problems in English learning， what will you do？

【课后作业】

① Improve your writing according to your partners advice and your own findings.

② Surf the Internet or ask your teacher for more ways to solve your biggest problem， and write down what youve got.

課后作业由复习巩固类和拓展提高类组成。教师可根据复习巩固类作业评价学生是否能够根据课上所学和同伴的反馈意见进行自我修改、完善初稿形成二稿，根据拓展提高类作业指导学生通过网络拓展学习资源，查找、筛选所需信息。需要指出的是，教师要对学生第二天提交的课后作业进行评价和书面反馈，总结分析学生在课上的收获与进步，记录学生的共性问题和个性问题。针对共性问题，教师应在第二天的课前进行全班反馈和弥补；针对个性问题，教师应开展一对一指导。如此才能使学生更好地完善二稿并形成高质量的终稿。只有将学生的自我评价、同伴互评和教师的外在评价结合起来，才能更有效地促进“教”与“学”。同时，课上和课后相结合的多维度学习成果评价，构成了下一节课新的教学起点。

四、结语

总体而言，教师可采用问卷调查、访谈、提问、课堂观察、师生互动、生生互动等多元化的形成性评价，共性分析与个性分析相统一，静态与动态相结合，课上与课下相整合的方式，将教、学、评一体化理念真正落实到教学实践中。教师只有突破传统的“为完成预定的教学设计而教”的理念，聚焦学生学习的真正发生，才能充分发挥教学评价的作用，解决高中英语教学中教、学、评失衡和形成性评价缺失的问题，将学生语言能力培养、思维品质提升和学习能力发展有机融合在一起，发展学生的核心素养，真正实现以评促教、以评促学。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［6］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：77，77，77，81，53.

［5］陈新忠.教—学—评一致性在中学英语课堂中的运用［J］.英语学习，2020（12）：24-28.

［7］马文杰，鲍建生.“学情分析”：功能、内容和方法［J］.教育科学研究，2013（9）：52-57.

［8］陈旭，王淑敏.从建构主义理论看教学评价策略的建构［J］.课程·教材·教法，2003（6）：26-30.