从技术理性到能力本位：当代西方教师教育思潮之流变

喻滢 吴佳妮

摘 要：技术理性和能力本位教师教育思潮是二战后较为活跃的两种教师教育思潮。二战后，由于政治、经济、人口等原因，基础教育发生了重大变革，在此过程中推动了教师教育的改革，先后形成了技术理性与能力本位两种教师教育思潮，而能力本位教师教育思潮的形成是由技术理性教师教育思潮下的资格能力本位模式逐渐完善与演化而来的。

关键词：技术理性；能力本位；教师教育；思潮

中图分类号：G519 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９ — ２２３４（２０23）07 — ０137 — ０4

20世纪50-80年代，由于社会政治、经济的快速发展，人口数量的激增，为适应社会变化，基础教育开始改革，进而间接推动了教师教育领域的变革，在此过程中技术理性教师教育思潮（the teacher education thought of technical rationalism）与能力本位教师教育思潮（Competency-Based Teacher Education，简称CBTE）相继兴起并风靡于西方教育界，同时在行为主义的影响下两种思潮在概念、产生背景、理论基础与主要内容的目标观、教学观、课程观、评价观，以及产生的影响等方面存在许多相似之处。为厘清两种思潮异同及关系，挖掘教师教育改革内在原因，本文梳理了两种思潮的概念与产生背景，比较了他们的理论基础、主要内容以及所产生的影响，以期对当代西方技术理性与能力本位教师教育思潮有更加全面系统的认识。

一、技术理性与能力本位概念的比较

（一）技术理性概念

技术理性最早可追溯到17-18世纪的启蒙运动，其倡导科学民主与理性崇拜两大核心思想，为理性的科学技术的发展奠定了基础。马尔库塞主张技术理性才是真正统治科学的理性，它是人类科学理

性工具化的必然产物。在他眼里，技術理性是一个寻求合理化、规范化、效率化、功能化、理想化和条件化的人类精神和行为，是一个根植于人们的普遍需要

和人对大自然永恒需求中的实践理想和科技精神［1］。从教师教育领域来看，技术理性就是运用科学的方法和技术使教师成为理性的人，不盲从、不迷信，在理性的指导下，教学行为更为规范化、程序化、可视化，具备一定的功能性、合理性、可操作性，通过一定的方法和技术能够有效地提高教师教学水平，并切实地提升学生学习成绩。

（二）能力本位概念

1890年首次出现能力本位的概念，从20世纪60年代起，随着大量能力本位教育相关著作的发表和相关组织培训的开展，能力本位教师教育逐渐引起人民的重视。但对于能力本位教师教育概念众说纷纭，直到1975年在美国全国高等教育研究学会第七十四本年鉴中，盖奇和怀恩对能力本位教师教育界定为：“依据预先的细则规范，职前教师或在职教师接受具有学生完成期望目标的教学表现、倾向性和学习能力的教师培训。”［2］由此看来，能力本位教师教育思潮是基于一定的要求与规范，使得处于不同阶段的教师接受不同类型的教师培训，以此促进教师能力的发展和提高的一种思想潮流。

综上所述，技术理性教师教育思潮更偏向于借助外部的科学方法与技术手段进行教学，能力本位教师教育思潮更强调教师本身所具有的能力，但不论倾向于哪种方式，他们的最终目的均是为了提高教师教学水平，以促进学生学习成绩的提高。

二、两种教师教育思潮产生背景的比较

第二次世界大战后，美国将快速恢复经济、发展科学技术与提升教育水平视为重中之重，尤其是1957年苏联卫星发射成功，美国将落后于苏联的一切原因都归结为人才的缺乏与教育的失败，而人才的培养与教育质量的提升关键在于教师教育，由此便催生出技术理性与能力本位教师教育思潮。

（一）技术理性教师教育思潮产生的背景

随着美国第三次工业革命的到来，技术理性主义初露端倪。20世纪30年代美国第二次工业革命结束，并迎来了以信息技术为主的工业革命3.0时代，科学实现了从理论向实践的飞跃，由高深莫测的原理向程序化的技术转化，在转化的过程中，技术逐渐占据了科学的核心，并对人们的生产生活产生了深远的影响，科学技术随之形成了一股相对独立的理性力量，构成了技术理性主义。此后，技术理性主义逐渐渗透进大中小学教育之中。而随着整个西方工业化进程的加快，工厂需要大量掌握技术的人才，在社会崇尚科学技术的氛围下，大量学生涌入学校学习各类技能，原有师资一时无法应对激增的学生，师资严重不足。由此，教师教育领域引入技术理性主义以加快师资培养速度进而推动社会各类人才产出效率，技术理性教师教育思潮便在此时孕育而生。

（二）能力本位教师教育思潮产生的背景

首先，能力本位教师教育思潮产生的背景是战后美国社会的恢复与重建。能力本位教师教育思潮最早萌生于20世纪中期，其产生的大背景是美国50年代的“婴儿潮”和战后教育发展的迫切需求。促使这一思想产生的直接原因有两个方面：一是教师短缺。据统计，1960年的适龄入学儿童已达到4200万，是战后适龄入学儿童的1.5倍，而仅仅过了10年之后，这个数字又增加了900万。短时间内激增的大量学龄儿童使社会对教师的需求大幅增加，师资不足成为当时教育发展的巨大挑战之一。二是教师质量缺乏保障。为了短时间内解决师资不足的问题，很多教师在上岗前还未接受充分的培训便走上了讲台，甚至还有相当多一部分教师持有的是紧急教师资格证书（ emergency credentials）。大量未接受正规培训教师的涌入导致教师质量参差不齐，缺乏质量保障的师资成为当时教育发展的又一挑战。

其次，美苏冷战是能力本位教师教育思潮产生的外部背景。第二次世界大战结束之后，美国与苏联展开了在军事、科技等各个方面的较量，所以当1957年苏联人造卫星发射成功时，美国朝野深感震惊，并将原因归结为其教育的失败和未能培养出优秀的科技人才，于是开始反思如何改革本国教育体系，造就高层次人才，以便于在世界上取得技术等多方面的优势地位。这也导致了五十年代末以后美国在教育政策上进行了一系列改革，重点放在了对教师教育的改革和师资能力的培养。此后，能力本位的教师教育思潮开始风靡于美国乃至西方世界。

技术理性与能力本位教师教育思潮均产生在20世纪60年代至70年代二战后刚刚复苏的美国，当时的美国在教育、科技、军事等领域均受到多方面的挑战。在这种状况下，美国将人才的培养视作各领域赶超的主要途径之一，而人才的培养需要一批有能力、能够运用科学知识与技术的教师，由此技术理性与能力本位教师教育思潮孕育而生。

三、两种教师教育思潮理论基础的比较

（一）技术理性教师教育思潮的理论基础

1.行为主义

技术理性教师教育以行为主义为理论基础。行为主义对意识的作用持否定态度，认为强化是改变行为的主要方式，应采用理性的实证经验来取代无法验证的虚拟技术。行为主义认为在一定的环境下，给予学习者一定的行为刺激，经受刺激后，当学习者呈现出某种反应后，再给予能够达到预期教学目的积极刺激，此时便产生了“刺激—反应—刺激”的联结学习行为，教师能否进行合理、有效的教学，关键在于是否给予目标学习行为以积极的刺激。斯金纳在“刺激—反应—刺激”行为主义的基础之上提出了程序教学理论，要求教师对每个教学片断内每位学生学习的反应给予教学反馈，之后不断给予学生刺激强化学生的积极反应以达到预期教学目标。20世纪60年代，程序教学理论风靡于美国，教师在使用该教学模式后，该教学模式在教师教育领域中盛行，教师在此模式下能够快速地掌握教学的相关知识和技能，微格教学就是这个时期的产物［3］P56。

2.要素主义

20世纪30年代，美国的威廉姆·巴格莱提出要素主义，又称本质主义、保守主义，其主要思想与进步主义相对立。技术理性教师教育思潮吸取了要素主义的部分思想，要素主义者反对进步主义所倡导的以儿童为中心，使得教学知识零乱松散，无法形成体系，破坏教学的连续性，使学生无法达到传统的大学入学标准。在教师教育领域中，要素主义注重对教师的思维训练和知识的掌握，强调用确定的方式方法让教师系统掌握学科知识与教学方法，以此来提升教师的教学能力［6］P56。

（二）能力本位教师教育思潮的理论基础

1.行为主义理论

能力本位教师教育与技术理性教师教育同样起源于20世纪20年代的行为主义心理学。行为主义心理学家华生指出，经过“刺激—反应”多个行为发生之后，学习这一行为便发生了。故该理论认为要想达到一定的学习目的，需要对学习者进行与目标联结的刺激，当经过多次此类刺激后，便可以更好地习得目标行为［4］。行为主义理论被用在教育领域，教师的角色是创造学习环境，设计教学目标，通过有效干预与强化，引导学生发生预期教学目标的行为，或消除非预期的行为。当教师所期望的教学活动能够实施时，便建立了早期能力本位主义教学方法的理论基础［5］。

2.掌握学习理论

掌握学习理论是由20世纪70年代的美国著名心理学家、教育家布鲁姆提出。这一理论认为影响学生学习的关键是教师的教学质量，强调在教师教学当中只要给予学生充分的学习条件（如学习方法和外在辅助等）便可以达到预期的学习目标，能力本位的课程设计就是在该理论基础之上逐渐构建起来的。这与桑代克的教育行为心理学理论很相似，这一理论主张教学环境是能够人为调节的，教学内容也可以被分解成小的单位，只有在学习者充分熟悉了前一个单位的教学内容以后，才可进入下一学习单位，并最后实现预先的目标［6］。

技术理性与能力本位教师教育思潮均是基于斯金纳的行为主义理论而提出的，并强调通过程序教学的片段式学习进行教学，最后形成了微格教学法。同时，要素主义的师生观对能力本位教师教育思潮也产生了一定的影响，凸显了教师教育者的绝对权威。但是，能力本位教师教育缺乏实证主义的理论基础，没有进行大规模的研究调查，使得理论与实践相分离，学生的学习效果与教师的能力并未呈现出直接相关性。虽然技术理性教师教育思潮是以实证主义作为其理论基础，注重科学知识与技术，但在实际教学中往往停留在理論层面。因此，20世纪80年代后，能力本位与技术理性教师教育思潮逐渐被注重实践的反思实践取向的教师教育思潮所取代。

四、两种教师教育思潮主要内容的比较

（一）目标观

从狭义上来理解，技术理性主义目标观认为教育活动是应用相关知识和技能解决教育问题的实践，此时教师是一名熟练解决教育问题的技术人员。从广义上来理解，技术理性主义目标观认为教师在教学实践中能够尊重科学规律应用教学相关知识，此时教师是应用科学家。教师是科学知识的承载者，教师教育的过程是应用科学知识包装教师的过程。

能力本位教师教育的目标，主要是培养师范在校生、职前教师或在职教师具备规定的教学技能，以实现最有效的课堂教学效果，提高学生学习成绩。而这种技术也可以经由学习者透过完成各种设定好的活动和学习任务而取得，以至是师范学校生最后取得老师资质的重要基础。师范生和在职老师都应该及时了解自身所需要学习的能力建设项目。透过对使用者自身的实际操作，力求展示出有效的教学方法与教学活动，以表明自身具备了相关能力［9］P41。

（二）教学观

从20世纪60年代起，技术理性主义在全球领域内盛行，其在一定程度上推动着教学法的构建。技术理性主义视角下的教学观认为，教学是一项技术任务，教学内容和目的是已知的，教师在教育实践中的主要任务是将知识分解，按照一定的顺序排列，呈现给学生，重点研究教师如何有效地完成教学任务，促进学生快速掌握知识［6］P59。

能力本位教师教育在20世纪70年代得到了快速发展。主要有以下两个原因：一是工商界为教育领域注入大量资金，要求教师合理利用资金、设备等资源来快速提高学生的成绩，并为最终结果负责;二是满足每个个体个性化的要求。能力本位教师教育提供了个别化和个性化的教学方式。因此，能力本位模式下的教学方式主要有微格教学、个别化教学、程序教学等［7］。

（三）课程观

技术理性主义视角下的课程观认为“教师要解决的实际问题是如何进行教学，而不是教什么”。传统的教师教育课程将教学重点放在了基础知识的传授上，却缺乏相关教学知识与教学法的掌握，实际上“当教师掌握的学科知识远多于他们教授年级学生所需知识的时候，继续学习学科知识意义不大”［6］P59。技术理性的教学观与课程观中呈现出鲜明的技术倾向，更注重学科专业基础知识，以及传授这些知识的教学技能。

能力本位教师教育主要以模型建构为主进行课程的设计。课程设计主要分为两个步骤：第一，建构一个理论模型，模型中应当包括关于教师能力概念的全部内容，然后将其转化为教师应当达到的学习目标；第二，评测教师能力的理论依据主要来源于该模型［9］P42。

由此看来，能力本位教师教育的课程观与教学观不仅包括教师内在的理论知识，还包括教师外显的教学行为与模式。从这一点来看，技术理性教师教育与能力本位所主张的观点不谋而合。

（四）评价观

技术理性主义视角下的评价观认为，评估教师教学的行为是否呈现预期教学效果达到应有教学目标应由第三方人员对其进行评价，其基本理念与泰勒的目标达成模式相一致。这种评价方式操作方便，简单易行，也正因如此，使得众多学者质疑该评价的科学性，例如评价的可信度是否会受到第三方人员的主观感受及所指定的量表的效度等因素的影响［6］P61。

能力本位对学习者的评估要依据教师在实施教学任务中表现出来的行为。“标准参照”是主要的测评方式，即学生成绩的进步要以规定的标准（或能力标准或熟练标准）来进行评价。通过对未来教师所表现出来的行为加以评价，来判断其是否具备成为一名合格教师的要求。显然，此种测量方式要比技术理性教师教育的评价观更为科学与公平，但所谓的熟练标准与能力标准如何规定？如何评测？是否掺杂评测人员的主观因素等等，这些都是难以操控的。

五、两种教师教育思潮产生影响的比较

（一）技术理性教师教育思潮

为了支持教师教育领域的改革，美国联邦教育署在技术理性教师教育思潮兴盛之时出台了相关的教育政策。其中，资格本位能力模式便在此时应运而生。1968年，美国有10所大学在联邦政府的资助下，开始实施资格能力本位教师教育项目。到1973年，共有125所院校开展资格能力本位教师教育项目。根据后续相关调查人员的数据显示，美国实施资格能力本位教师教育项目的院校呈逐年递增趋势，1975年增加到282所，到1977年仅两年时间又增加了116所院校［8］P53。

（二）能力本位教师教育思潮

自20世紀70年代开始，受资格能力本位教师教育项目的影响，美国大部分院校以及培训机构开始实施能力本位教师教育计划，执行此计划的大学与机构数量也在逐年递增，能力本位教师教育逐渐形成一股潮流。据相关统计资料显示，1972年在美国共有10个州开始实施能力本位教师教育项目，该项目实施八年后，又有80所学校以及125所教育机构加入该项目计划之中［8］P145。20世纪70年代在美国全面推行后，80年代初能力本位教师教育思潮对大洋彼岸的英国产生了一系列影响，英国国家职业资格委员会对英国继续教育部门工作产生了巨大的影响，并引起对教育和教师培训质量更广泛的讨论，于是教师教育得到了新的助力。

综上所述，能力本位是在技术理性的基础之上对教师提出的一种更高要求、更高水平、更为完善的教育思潮，能力本位更注重教师各方面能力的发展，其中包括技术理性所强调的方法与技能。技术理性教师教育思潮侧重教师对所教授知识的工具性、科学性、实操性的掌握，选用恰当的教学方法与手段提升教学水平。为检验教师实际教学效果，资格能力本位模式孕育而生，而能力本位教师教育思潮便是在资格能力本位模式大力推行之下，人们逐渐意识到教师能力是影响教育质量的关键因素，从而形成了以教师能力为主要考察指标的能力本位教师教育思潮。

〔参 考 文 献〕

［1］赵建军.超越“技术理性批判”［J］.哲学研究，2006（05）：107-113.

［2］刘静.20世纪美国教师教育思想的历史分析［M］.北京：北京师范大学出版社2009：144-146.

［3］戴伟芬，王依依，胡丹.论当代西方技术理性主义教师教育思想［J］.外国教育研究，2015，42（11）：

52-62.

［4］Thorndike， E.L. ，1928， Adult Learning. Lon

don， Macmillan，1-335.

［5］朱旭东.教师教育思想流派研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2017：1-53.

［6］赵康.透析西方能力本位主义教师教育再流行：回溯、趋势和反思［J］.外国中小学教育，2016（03）：39-45.

［7］唐芬芬.从“能力本位”与“情感本位”看教师教育的性质及发展趋势［J］.云南师范大学学报，

2001（05）：25-27.

［8］马骥雄.战后美国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1991：191．

〔责任编辑：丁 冬〕